Verschillende uitgeverijen ontwikkelen boekenseries die speciaal bedoeld zijn voor zwakke lezers. De teksten in deze boeken bevatten doorgaans korte zinnen met maximaal één bijzin en vaak staat elke zin op een nieuwe regel. Toch laat recent onderzoek zien dat dit soort teksten niet per se begrijpelijker zijn. Zo toont Jentine Land (2009) in haar proefschrift aan dat zwakke lezers zoals vmbo’ers fragment 1a beter begrijpen dan fragment 1b.
1a. De slavenschepen waren op vijf zeemijlen afstand nog te ruiken, omdat de
slaven zich niet mochten wassen. Ook hun poep werd niet opgeruimd.
1b. De slavenschepen waren op vijf zeemijlen afstand nog te ruiken.
De slaven mochten zich niet wassen.
Hun poep werd niet opgeruimd.
Vmbo’ers begrijpen teksten namelijk beter als ze verbindingswoorden zoals omdat en ook bevatten en de zinnen achter elkaar staan, in plaats van allemaal korte zinnen onder elkaar. Maar hoe komt dat? Profiteren vmbo’ers vooral van de aanwezige verbindingswoorden of van de doorlopende lay-out? Of is het juist de combinatie van deze twee tekstkenmerken die leidt tot beter tekstbegrip? En hoe zit het met leerlingen van andere onderwijsniveaus? Maakt het voor vwo’ers bijvoorbeeld ook uit hoe teksten worden gepresenteerd? Zij lezen immers vaker en hebben meer ervaring met langere teksten.
In ons onderzoek lazen 67 vwo’ers en 67 vmbo’ers van verschillende leerwegen vier geschiedenisteksten, zoals over pruiken vol luizen in de zeventiende eeuw. Per tekst kregen de leerlingen een andere versie voorgeschoteld:
a) met verbindingswoorden en een doorlopende lay-out;
b) zonder verbindingswoorden maar met doorlopende lay-out;
c) met verbindingswoorden maar met elke zin op een nieuwe regel en
d) zonder verbindingswoorden en elke zin op een nieuwe regel.
Natuurlijk moet je verbindingswoorden niet lukraak aan een tekst toevoegen. Leerlingen blijken namelijk vooral moeite te hebben met causale verbanden (oorzaak-gevolg, argument-conclusie). In de geschiedenisteksten maakten we daarom vooral deze relaties expliciet, met verbindingswoorden zoals want en daarom.
Hoe meet je eigenlijk wat leerlingen hebben begrepen van een tekst? Stel je open of gesloten vragen? Gaan de vragen over één of twee zinnen, een complete alinea of de hele tekst? In ons experiment wilden we testen of leerlingen lokale verbanden tussen zinnen leggen, maar ook of ze samenhang op tekstniveau ontdekken. Daarom beantwoordden de leerlingen drie soorten begripsvragen. Hieronder volgt van elke soort een voorbeeld.
Stellingvraag Het dragen van hoge pruiken was geen pretje. Waarom niet? De tekst noemt meerdere redenen. Kruis voor elke reden aan of deze waar of niet waar is.
Open vraag Waarom noemt men de pest ook wel de zwarte dood?
Sorteer-/tijdbalkvraag Wie gebruikten er in de middeleeuwen ’s nachts een po? Kies een van de vier mogelijkheden: 1 rijke mensen, 2 arbeiders, 3 beiden of 4 geen van beiden.
Op de stellingvragen heeft noch de aan- of afwezigheid van verbindingswoorden noch de lay-out enig effect. Maar bij de open vragen, waar leerlingen verbanden leggen tussen twee of drie zinnen, zien we dat zowel vmbo’ers als vwo’ers beter scoren wanneer ze een tekst mét verbindingswoorden lezen. Lay-out heeft daarentegen geen enkel effect op het tekstbegrip.
Maar er zijn ook verschillen tussen vmbo’ers en vwo’ers! Zo scoren vmbo’ers systematisch hoger op sorteer- en tijdbalkvragen wanneer ze teksten mét verbindingwoorden lezen, ongeacht de lay-out van de tekst. Bij vwo’ers doet de lay-out er wél toe. Als de tekst een doorlopende lay-out heeft, zijn vwo’ers prima in staat om ook zonder verbindingswoorden goed te scoren. Maar wanneer de zinnen telkens op een nieuwe regel staan, hebben ook zij baat bij verbindingswoorden. Blijkbaar is het lastiger om te ontdekken dat zinnen bij elkaar horen als ze steeds op een nieuwe regel beginnen. Wanneer dan ook de verbindingswoorden ontbreken, hebben óók vwo’ers moeite met het beantwoorden van vragen waarvoor zij relaties moeten leggen tussen ideeën die verspreid zijn over de hele tekst.
Onze bevindingen zijn in strijd met de richtlijnen die uitgevers hanteren voor zwakke lezers. Zo toont geen enkele begripstaak aan dat het plaatsen van een nieuwe zin op een nieuwe regel zwakke lezers helpt. Sterker nog, vaak bevatten zulke teksten juist weinig verbindingswoorden. En juist die verbindingswoorden leiden tot beter tekstbegrip, omdat ze de lezer sturen naar de juiste interpretatie.
Bovendien laten we zien dat je met verschillende typen vragen andere aspecten van tekstbegrip kunt meten. Zo lijken stellingen geen effecten van verbindingswoorden en lay-out aan te kunnen tonen. Een mogelijke verklaring is dat dit vraagtype meer gericht is op het herinneren van informatie die letterlijk in de tekst staat dan op het meten van dieper tekstbegrip. Dat blijkt ook uit het feit dat leerlingen de stellingvragen veel beter maken dan de andere vraagtypen. Open vragen en sorteer- of tijdbalkvragen zijn juist geschikter om dieper tekstbegrip te meten. Daarbij is er verschil tussen vragen over lokale verbanden tussen zinnen en opdrachten waarin leerlingen globale verbanden tussen alinea’s en grotere tekstdelen moeten leggen. Beide soorten verbanden zijn noodzakelijk om een tekst goed te begrijpen, want alleen dit diepe begrip leidt ertoe dat leerlingen lange tijd na het lezen van de tekst de informatie kunnen terughalen en toepassen in andere situaties, en dus echt iets geleerd hebben!
Gerdineke van Silfhout is als promovenda werkzaam bij het Instituut voor Linguïstiek OTS van de Universiteit Utrecht. Haar onderzoek wordt in opdracht van Stichting Lezen uitgevoerd. Jacqueline Evers-Vermeul is universitair docente aan de Universiteit Utrecht, en Ted Sanders is hoogleraar Taalbeheersing van het Nederlands aan de Universiteit Utrecht.
Dit artikel verscheen in Didactief, oktober 2012.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
