Onderzoek

Dialoog in de kring

Tekst Femke van der Wilt, Floor van der Steijle en Chiel van der Veen
Gepubliceerd op 07-04-2020 Gewijzigd op 20-04-2020

Laat kleuters samen praten, op elkaar reageren en redeneren: daardoor leren ze hun taalgebruik beter aan te passen aan de sociale context, blijkt uit onderzoek in vijftien klassen.

Een kringgesprek is nogal eens eenrichtingsverkeer. Op het continuüm van monologisch naar dialogisch is bij het eerste vooral de leerkracht aan het woord, volgens een vast patroon: de leerkracht stelt een (veelal gesloten) vraag, een leerling geeft een kort antwoord en de leerkracht evalueert dit (vaak in termen van goed of fout). Kringgesprekken verlopen vaak op deze manier.

Bij dialogische gesprekken nemen ook de leerlingen actief deel aan het gesprek. Als leerkracht stimuleer je hen om hun ideeën te delen, te luisteren naar anderen, te redeneren en op elkaar voort te bouwen. Wij wilden weten: welke vaardigheden van kleuters worden beter door dialogische gesprekken?

Wie is het (on)eens?

Hoe voer je precies een dialogisch gesprek? Het ontstaat als je kinderen tijdens het kringgesprek expliciet uitdaagt om na te denken en uitnodigt om hun gedachten uit te spreken. Vraag hen bijvoorbeeld of ze op elkaar kunnen reageren, of ze elkaar kunnen aanvullen en of ze het met elkaar (on)eens zijn en waarom. Op die manier leren kinderen niet alleen hun eigen ideeën te delen, maar daadwerkelijk met elkaar in gesprek te gaan.

Training

Aan het onderzoek deden 15 kleuterleerkrachten en 279 kleuters (4 tot 6 jaar) mee. Gedurende acht weken voerden alle leerkrachten wekelijks een kringgesprek met de hele groep, rond het thema ‘mijn huis’ (bijvoorbeeld over de keuken: hoe werkt een koffiezetapparaat?). Negen leerkrachten voerden de kringgesprekken op de voor hen gangbare manier, zes leerkrachten kregen begeleiding om gesprekken meer dialogisch vorm te geven.

Dit zestal kreeg vooraf een workshop met informatie over deze gespreksvorm en oefende met gesprekstechnieken die de dialoog bevorderen (leerlingen stimuleren om actief deel te nemen aan het gesprek, om zichzelf te verduidelijken en om samen op het gesprek te reflecteren). Daarnaast kregen zij videobegeleiding. Een gespecialiseerde nascholer filmde vier van de acht kringgesprekken en reflecteerde daar een-op-een met de leerkracht op.

‘Yo!’ of ‘Goedemorgen’?

Voor en na de kringgesprekken brachten we de taalvaardigheid van alle deelnemende kleuters in kaart. We keken naar pragmatische taalvaardigheid: in hoeverre weten leerlingen hun taalgebruik aan te passen aan de sociale context? Zo is het te verwachten dat kinderen anders tegen hun leerkracht praten dan tegen hun beste vriend; een vriend begroeten ze bijvoorbeeld met ‘Yo!’, maar hun leerkracht verwacht een beleefd ‘Goedemorgen’.
Deze vaardigheid hebben we gemeten met de Nijmeegse Pragmatiektest, waarbij we leerlingen vroegen te reageren op situaties in vertelplaten (bijvoorbeeld: twee kinderen zijn de weg kwijt en willen een politieagent om hulp vragen). De bedoeling is dat de leerling bedenkt hoe de hoofdpersoon diens uitspraak of vraag het beste kan formuleren (‘Agent, kunt u mij de weg wijzen?’).

Bij de 111 kleuters die hadden meegedaan aan de dialogische kringgesprekken, bleek de pragmatische taalvaardigheid sterker te zijn vooruitgegaan. Na de dialogische gesprekken wisten zij passender te reageren in verschillende sociale situaties. Wil je als leerkracht de pragmatische taalvaardigheid van je leerlingen verbeteren, dan kunnen dialogische gesprekken dus een effectief middel zijn.

Figuur 1. Voor- en nameting van de groep die dialogische kringgesprekken voerde. De pragmatische taalvaardigheid en passieve woordenschat verbeterden sterk, maar alleen bij de eerste was dat beter dan bij de andere kleuters.

Sociale vaardigheden

Ook hebben we gekeken of dialogische gesprekken een gunstig effect hebben op de passieve woordenschat en sociale competenties (het perspectief van een ander kunnen innemen, sociale acceptatie door klasgenoten). Maar dat bleek niet het geval: de kinderen die hadden meegedaan aan de dialogische gesprekken waren niet sterker vooruitgegaan dan de anderen.

We vermoeden dat dit komt doordat de dialogische gesprekken hier inhoudelijk niet specifiek op gericht waren. Om te ontdekken of dialogische gesprekken toch een positief effect kunnen hebben op woordenschat en sociale vaardigheden, is het vermoedelijk nodig de gesprekken daar inhoudelijk meer op toe te spitsen.

Figuur 2. Voor- en nameting van de controlegroep, waarbij de kringgesprekken gevoerd werden zoals voorheen. De pragmatische taalvaardigheid verbeterde minder sterk dan bij de groep met de nieuwe aanpak. De afname van sociale acceptatie is toeval.

Videocoach

De reflectiegesprekken met de videocoach dienden om de leerkrachten bewuster te maken van hun eigen houding en handelingen. Wat zien ze gebeuren? Wat gaat er goed, wat verdient de volgende keer nog meer aandacht?
Een leraar ontdekte dat ze weinig stiltes liet vallen of slechts enkele seconden wachtte na een vraag. Dit motiveerde haar om een volgende keer met de gesprekstechnieken de kinderen nog meer ruimte te geven. Een collega zag dat er meer kinderen meededen als ze meer uitging van hun eigen ervaringen en open vragen stelde. Weer een ander merkte dat ze het gesprek meer liet leiden door de leerlingen: ‘Ik ben niet meer zo aan het overhoren, op zoek naar de “juiste” antwoorden.’

Geen effect

Op passieve woordenschat en sociale vaardigheden zagen we geen verbetering na de dialogische gesprekken. Hoe kan dat? De passieve woordenschat van de kleuters hebben we onderzocht met de Peabody Picture Vocabulary Test. Welke woorden (her)kennen de leerlingen? Welke daarvan gebruiken ze zelf nog niet? De kinderen moesten het plaatje aanwijzen dat paste bij het woord dat de testassistent voorlas. Dat we hierbij geen verschil in voortgang ontdekten met de andere kleuters, komt mogelijk doordat de gesprekken in de kring niet precies genoeg gericht waren op het verbeteren van de algemene woordenschat die met deze test gemeten wordt.

Ook de sociale competenties van leerlingen lijken nog niet meer vooruit te gaan door de nieuwe aanpak. We gebruikten de Sally-Anne Task en de Diverse Desires Task (onderdeel van de Theory-of-Mind Scale) om te zien in hoeverre de kinderen zich konden verplaatsen in het perspectief van een ander. De eerste taak bestaat uit een kort verhaaltje waarin Sally haar bal in een mandje stopt, waarna Anne de bal stiekem verplaatst naar een doos. De kleuters werd gevraagd waar Sally de bal zal gaan zoeken, waarvoor ze zich dienden te verplaatsen in haar perspectief. De Diverse Desires Task gaat over Bart, die mag kiezen wat hij wil eten. De leerlingen kregen te horen waar zijn voorkeur naar uitging en moesten op basis daarvan voorspellen wat Bart zou kiezen. Tot slot werd leerlingen gevraagd om klasgenoten te nomineren met wie ze wel en niet graag speelden. Op basis van die ‘nominaties’ konden we berekenen in hoeverre leerlingen werden geaccepteerd door hun klasgenoten. Voor zowel het vermogen een ander perspectief in te nemen als acceptatie door klasgenoten vonden we geen verschil tussen de groepen kleuters.
Toekomstig onderzoek kan dit misschien wel aantonen: onderzoek heeft al laten zien dat het voeren van gesprekken over sociale thema’s en over andere perspectieven (verschillende emoties, verschillende meningen) wel degelijk effect kan hebben op sociale vaardigheden. Ook valt te verwachten dat dialogische gesprekken, op basis van wat bekend is uit de literatuur, kunnen leiden tot een positiever klasklimaat en betere sociale acceptatie van kinderen.

Zes leraren kregen training in dialogische gespreksvoering. Er werden kringgesprekken gefilmd en teruggekeken. Wat staken ze daarvan op?

‘Ik merk dat kinderen vanzelf terugkomen op mijn vraag’

Een van deze leraren zegt: ‘Wat me opviel, was dat sommige kinderen zeiden: “Ik wil nog wat vertellen.” Volgens mij duidt dat op betrokkenheid en ik denk dat ik die heb gestimuleerd door te starten vanuit de eigen ervaringen van de kleuters. Ze mochten vertellen over hun eigen woonkamer: hoe die eruitzag, of die er hetzelfde uitzag als op het plaatje. Ook probeerde ik steeds te zoeken naar een draadje en die aan een ander draadje vast te knopen, om wat de kinderen zeiden aan elkaar te verbinden.’

Als de kinderen iets vertellen dat onlogisch is, niet lijkt te kloppen of irrelevant is, laat ze hen toch doorpraten: ‘Ik zeg niet “Dat kan niet, dat is onzin.” Ik probeer juist door te vragen: “Laat maar zien, leg maar uit, hoe kan dat dan?” En dan zie ik dat kinderen gaan redeneren en met een plausibele verklaring komen.’
Deze leraar ontdekte dat het helpt om de kinderen ruimte te geven: ‘Ik laat hen vaak even vertellen wat ze willen vertellen. Ik merk dat ze uiteindelijk zelf wel bedenken of ze nou antwoord geven op mijn vraag en uiteindelijk komen ze daar vanzelf wel op terug.’ Volgens de leraar heeft dit ook met vertrouwen in de kinderen te maken: ga ervan uit dat ze er vanzelf wel achter komen of het relevant is wat ze zeggen.

‘Ik heb er in alle gesprekken profijt van’

Een andere leraar die training en videocoaching kreeg: ‘Ik vond het opvallend dat er dit keer veel meer kinderen deelnamen aan het gesprek. Dat kwam denk ik doordat ik meer uitging van hun eigen ervaringen. Ik stelde open vragen en liet de onderwerpen meer afhangen van wat de kinderen zelf inbrachten. Ik hield wel de rode draad vast, maar ik probeerde wat meer met de kinderen mee te bewegen. Voorheen leidde ik zelf meer en stuurde ik meer, en dat ging stroef. Nu had ik wel dingen op papier staan, maar daar keek ik bijna niet naar: ik liet me leiden door de kinderen en dat vond ik fijn. Ik greep niet in als een kind niet helemaal het goede woord gebruikte. Ik liet het gaan. En het viel me op dat kinderen elkaar zelf verbeterden. Josefien zei bijvoorbeeld: “Dat is geen stoel, dat is een bank.” Je moet het dan vooral hebben van talige kinderen, maar soms kwam het ook uit onverwachte hoek.’

Ook deze leraar merkte dat ze kinderen meer ruimte geeft: ‘Dat gaat automatisch, doordat ik me door hen laat leiden.’ Ruimte geven is overigens iets anders dan afzijdig blijven. Deze leerkracht had eerst het idee dat alles vanuit de kinderen moest komen en dat je zelf als leraar niet hoort mee te doen (want dan zeg je misschien iets voor of geef je eerder les dan dat je een gesprek voert). Maar als de kinderen bijvoorbeeld niet weten hoe een verwarming werkt terwijl ze daarover praten, leg dat dan gerust uit: als leraar ben je ook deelnemer aan het gesprek en kun je gewoon zeggen hoe je ergens over denkt of uitleg geven, zodat de kinderen daarop verder kunnen bouwen.
Deze leraar vond de dialogische gesprekstechnieken ook op andere momenten nuttig. ‘Ik gebruik het niet alleen in de kringgesprekken, maar ook in gesprekjes tussendoor of bij het zoeken naar oplossingen. Het vloeit door: het blijft niet bij de kringgesprekken, maar gaat de hele dag door.’

Femke van der Wilt e.a., The Effect of Dialogic Classroom Talk on Children’s Language Ability and Social Competence (in voorbereiding). Vrije Universiteit, 2020. Contact opnemen met de auteurs kan via: Femke van der Wilt, [email protected], Floor van der Steijle, [email protected], Chiel van der Veen, [email protected].

Bronnen:

Van der Veen, C., Van der Wilt, F., & Van Oers, B. (2019). De kracht van goede gesprekken voor de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden. Tijdschrift Taal voor opleiders en onderwijsadviseurs, 10(14), 14-19.

Van der Veen, C. (2016). Meer halen uit gesprekken met jonge kinderen? De rol van metacommunicatie. MeerTaal, 4(1), 14-17.

Van der Veen, C., Van der Wilt, F., Van Kruistum, C., Van Oers, B., & Michaels, S. (2017). MODEL2TALK: An Intervention to Promote Productive Classroom Talk. Reading Teacher, 70(6), 689-700.

Dit artikel verscheen in Didactief, april 2020.