De overschatting van het hersenonderzoek

En het is voor leraren ook aardig om te lezen dat allerlei wijsheden die in het onderwijs al heel lang worden gepraktiseerd, een basis vinden in wat het brein doet. Al is dat natuurlijk ook weer niet heel verrassend, wanneer we naar de titel van het boek van Dick Swaab kijken: We zijn ons brein.
Het brein reguleert ongeveer ons hele handelen en denken, dus alles gaat samen met hersenactiviteit. Zo nu en dan voegt hersenonderzoek ook iets toe aan de kennis over leren en onderwijzen, daarvan straks een voorbeeld. Waar ik echter allergisch voor ben, is de claim dat we dankzij het hersenonderzoek doorbraken hebben in onze kennis over het leren (zie bijvoorbeeld deze site met dank aan Jeroen Janssen voor het attenderen).

Wie leest wat er op dergelijke websites staat, raakt depressief over zo veel oude wijn in nieuwe zakken. Ik loop een paar claims na.

• Als er meer informatie is, betekent dat niet dat er meer geleerd wordt, want het kan bijvoorbeeld tot overload leiden. Hoe lang bepleiten we al dat kinderen niet te veel prikkels moeten krijgen, geconcentreerd met een taak bezig moeten zijn, dat we ze niet moeten laten afleiden, en dat ze rust moeten nemen tussen taken, dat we gedoseerd informatie moeten verschaffen? Welk nieuws heeft hersenonderzoek hier gebracht?

• Er worden tot op hoge leeftijd veranderingen in de hersenen waargenomen. De gedachte dat er niet geleerd kan worden op latere leeftijd is dus onjuist. Wie heeft ooit gedacht dat dit niet zou kunnen? Waarom zijn er computerlessen en hoger onderwijs voor ouderen? Waarom vinden we ervaring een belangrijk criterium bij selectie voor vele banen? Dat men in de hersenwetenschappen dit pas sinds kort weet, is nog geen reden om te denken dat dit ook daarbuiten nieuws zou zijn.

• Emotie heeft invloed op de gelegenheid om te leren. Wanneer we angstig of gespannen zijn, dan leert ons brein minder goed. Waarom zou men in mijn lerarenopleiding (1972) benadrukt hebben dat je de beginsituatie van kinderen zowel cognitief als affectief goed moet inschatten en de omgeving zo moest inrichten dat kinderen zich prettig voelen? Zouden de hersenonderzoekers nooit van faalangst hebben gehoord?

De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat in de lijst van tien doorbraken er ook een staat die me op het eerste gezicht wel aanspreekt en inderdaad ingaat tegen algemeen aanvaarde schijnwaarheden: er zijn geen leerstijlen. Bij nader lezen valt het toch tegen, want het blijkt niet te gaan om de stijlen waarnaar tegenwoordig veel wordt verwezen zoals memoriseren versus diepe verwerking (Vermunt) of ervaren versus experimenteren (Kolb). Het betreft het onderscheid auditief, visueel, kinesthetisch. Het is goed dat dit onderscheid wordt ontzenuwd, maar veel belangrijker is dat Kolb's leerstijlen nog altijd populair zijn, terwijl in leerpsychologisch (geen hersen)onderzoek al lang is vastgesteld dat deze niet bestaan.

Ook de hersenonderzoekers worstelen met de bruikbaarheid van hun onderzoek voor het onderwijs, zoals de regelmatige personificatie van het brein laat zien: "The brain is equipped to tackle a pretty hefty load of information and sensory input." Zo'n zin laat zien dat we ons het functioneren van ons brein vooral kunnen voorstellen door het te vergelijken met onszelf als mens. Wat helpt deze kennis leerkrachten dan?

Terwijl ik dit schrijf hoor ik op de radio een oproep geld te geven voor onderzoek naar multiple sclerose: prima, daarvoor is het neurologisch onderzoek beter geschikt dan om het leren te bevorderen.

Tekst Theo Wubbels, hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.
Gepubliceerd op 13 april 2015 op www.didactiefonline.nl.

Voor een reactie op deze column van Theo Wubbels, lees Sandra van Aalderen.