Ruim tien jaar (2007 t/m 2019) hebben wij onderzoek gedaan naar de kwaliteit van groepen basisscholen met sterk uiteenlopende kenmerken: bij reguliere kleurrijke scholen (minimaal 30% gewichtenleerlingen), bij excellente kleurrijke scholen, bij sterke witte scholen (scholen die tenminste drie jaar achtereenvolgend hoge resultaten behalen op de eindtoets), maar ook bij het speciaal basisonderwijs (sbo) en het voltijd hoogbegaafdenonderwijs (vt-hb). Een overall-analyse levert aanknopingspunten op om onderwijs te verbeteren.
Sterke schoolDe inspectie omschrijft in ‘De sterke basisschool, april 2009’ het label ‘sterke school’: ‘een basisschool waar de leerprestaties van de leerlingen gedurende drie opeenvolgende jaren boven het niveau liggen dat op grond van de leerlingkenmerken verwacht mag worden’. Formeel krijgt een school pas het label ‘excellent’, zodra de jury (voorheen los van de inspectie; nu onder verantwoordelijkheid van de inspectie) tot het oordeel ‘excellent’ komt. Wij spreken van een excellente kwaliteit a |
Sterke scholen zijn scholen die tenminste drie jaar achtereenvolgens hoge resultaten hebben behaald op de eindtoets. In ons onderzoek bleken het allemaal witte scholen te zijn (Smits, 2012), met gemiddeld 6.22 procent leerlingen ‘met gewicht’. Van de kinderen met een migratieachtergrond spreekt op deze scholen slechts 11.5 procent thuis alleen de eigen taal. Kennelijk worden witte scholen door een heel andere populatie migratiekinderen bevolkt dan de kleurrijke scholen in ons onderzoek waar dat ruim 38 procent was.
We constateren dat bij 32 procent van de cognitief sterke scholen er sprake is van toegevoegde waarde (extra leerwinst), dat wil zeggen dat het eindniveau niet alleen in absolute zin, maar ook relatief hoger is dan het aanvangsniveau (het eind- en het aanvangsniveau worden vergeleken met het landelijk gemiddelde). Wij typeren deze scholen als excellent. Een voorbeeld: normaliter starten sterke witte scholen in groep 3 met een grote voorsprong ten opzichte van het landelijk gemiddelde voor de kernvakken tezamen (bijvoorbeeld 8 maanden). In groep 8 is de voorsprong nog steeds gunstig met 5 maanden. Er is echter sprake van een achterblijvende leerwinst van 3 maanden. De school realiseert een excellente prestatie als ook in groep 8 tenminste 8 maanden voorsprong wordt behaald.
Als we de excellente scholen vergelijken met de overige (sterke) scholen, dan valt op dat excellente scholen vooral bij de cognitieve en sociaal-emotionele onderwijsresultaten significant beter zijn dan de sterke scholen.
De excellente scholen hebben een hoger eindniveau dan de sterke scholen (+ 7 ½ maanden versus + 4 ½ maanden) en meer toegevoegde waarde (+ 2 maanden versus - 3 maanden). Bovendien hebben schoolverlaters van excellente scholen hogere sociaal-emotionele competenties, namelijk een betere werkhouding en een gunstiger score op de indicator sociale acceptatie. Voorts is het opvallend dat excellente witte scholen alleen voor begrijpend lezen in de groepen 7 en 8 significant betere leerresultaten halen dan de overige scholen, terwijl het leerrendement in de groepen 5 en 6 nog gelijk is.
Er zijn nauwelijks school- en onderwijskenmerken die het verschil verklaren tussen een excellente witte school enerzijds en een sterke witte school anderzijds. Op excellente witte scholen is (evenals bij excellente kleurrijke scholen) de bekwaamheid van leraren in het differentiëren van de instructie en verwerking van de leerstof voor begrijpend lezen in de groepen 7 en 8 van belang voor het behaalde rendement bij begrijpend lezen. Bovendien worden op deze excellente witte scholen meer uitdagende opdrachten aangeboden.
Bij de overall-analyse bleek de groep sterke witte scholen wel als enige
schoolsoort over een aantal unieke kwaliteitskenmerken te beschikken:
De sociale veiligheid voor leraren is gunstig;
De schoolleiding is van betekenis voor de sociale veiligheid voor leraren;
De kwaliteit van de schoolleiding is ‘van invloed’ op het lesgedrag van leraren.
Ad. 1: Bij de meeste schoolsoorten in ons onderzoek is de sociale veiligheid onder de maat. Een ruime meerderheid van de leraren voelt zich op school niet sociaal veilig. Alleen bij sterke witte scholen oordeelt driekwart van de leraren zeer gunstig over de sociale veiligheid. Bovendien zijn sterke witte scholen de enige schoolsoort met een positief verband tussen sociale veiligheid voor leraren en hun pedagogisch en didactisch handelen. Kennelijk beschikken de leraren van deze witte scholen over de vaardigheden om hun sociale veiligheid te garanderen richting ouders en leerlingen. Alleen op sterke witte scholen blijkt de sociale veiligheid voor leraren samen te hangen met de leerresultaten van leerlingen.
Ad. 2: Alleen op sterke witte scholen heeft het optreden van de schoolleiding ‘invloed’ op de sociale veiligheid van leraren. Leraren krijgen op deze scholen meer ruggensteun van de directie, als het gaat om bedreigingen door ouders en/of leerlingen en verbaal of fysiek geweld.
Ad. 3: De schoolleiding is alleen op sterke witte scholen ‘van invloed’ op het lesgedrag van leraren: op het pedagogisch handelen (bijvoorbeeld: eensgezind optreden van teamleden in het handhaven van regels) en op het didactisch handelen (bijvoorbeeld: het differentiëren van de instructie en verwerking van het leerstofaanbod door leraren in het algemeen en in het bijzonder bij begrijpend lezen).
Foto: Willy van Elsacker
Voor sterke witte scholen die de ambitie hebben om op cognitief terrein een excellente prestatie te leveren hebben wij de volgende aanbevelingen:
De lat mag voor veel leerlingen hoger liggen.
De ambitie zou moeten zijn om tenminste het hoge aanvangsniveau vast te houden dat veel leerlingen in groep 3 hebben (het aantal maanden voorsprong ten opzichte van het landelijk gemiddelde). Op sterke witte scholen moet de vaardigheidsgroei/ leerwinst van leerlingen leidend worden in het didactisch handelen. De prestaties van de leerlingen worden dan niet zozeer vergeleken met die van andere leerlingen, maar met eerdere, eigen leerresultaten.
Verbeter het didactisch handelen bij begrijpend lezen in de groepen 7 en 8.
In de groepen 7 en 8 moet prioriteit gegeven worden aan differentiatie van de instructie en verwerking bij begrijpend lezen.
Van leerkrachten wordt vakmanschap verlangd: het verzorgen van uitdagend onderwijs.
Dat betekent onder meer boeiende lessen met meer afwisseling in werkvormen, het gebruik van eigentijds digitaal beeldmateriaal, met vragen waarover de leerlingen moeten nadenken, met de toepassing van uiteenlopende leerstrategieën en verbreding en verdieping van het leerstofaanbod voor de snelle leerlingen, waarbij vooral deze leerlingen meer keuzevrijheid krijgen.
Voor reguliere witte scholen die de ambitie hebben om tenminste op cognitief gebied een sterke school te worden bevelen wij aan:
Verbeter het pedagogisch handelen, vooral in het grenzen stellen en het bieden van structuur en discipline.
Volgens leraren en leerlingen hebben op ongeveer de helft van de witte scholen tenminste een paar leraren ordeproblemen. Duidelijkheid en discipline is een basisvoorwaarde voor goed onderwijs bij alle schoolsoorten.
Voor het verwerven van orde en rust moet de leraar beschikken over drie competenties: empathisch gedrag (aardig zijn en leerlingen serieus nemen), gedecideerd optreden (kordaat en consequent) en vakbekwaam (goed lesgeven). De meeste leraren zijn volgens de leerlingen aardig en vakbekwaam, maar als leerlingen over de schreef gaan, is het optreden van leraren al te vaak onvoldoende duidelijk. Leraren moeten duidelijk grenzen stellen en nee durven zeggen. Als leraren niet ingrijpen en ongewenst gedrag door de vingers zien, verliezen zij de grip op de klas met als gevolg: wanorde.
De schoolleiding moet veel meer invloed uitoefenen op het primaire proces.
De schoolleiding dient te investeren in het lesgedrag van leraren: in het pedagogisch handelen (bijvoorbeeld: eensgezind optreden van teamleden in het handhaven van regels) en in het didactisch handelen (bijvoorbeeld: het differentiëren van het leerstofaanbod door leraren). Maar al te vaak is de schoolleiding nog te veel bezig met voorwaardenscheppende taken als personeelszaken, financiën en materiele voorzieningen en bemoeit zich niet met de corebusiness: het pedagogisch en didactisch handelen van leraren via observaties in de klas en directe feedback.
De schoolleiding dient te investeren in de kwaliteit van leraren in de omgang met kritische ouders in het algemeen en met ouders en leerlingen die grensoverschrijdend gedag vertonen in het bijzonder.
Zij moeten leren assertief en gedecideerd op te treden, waarmee een sociaal veilige omgeving wordt gegarandeerd.
Leraren moeten daarbij wel ruggensteun van de directie krijgen, als het gaat om bedreigingen door ouders en/of leerlingen en verbaal of fysiek geweld. De schoolleiding behoort de leraren ook ruggensteun te bieden richting de ouders, bijvoorbeeld bij sancties en strafwerk.
Bij kleurrijke scholen (30% of meer leerlingen ‘met gewicht’) bleek het met name met de kwaliteit op cognitief gebied over het algemeen weinig rooskleurig gesteld. De belangrijkste oorzaak is een dramatische terugval voor begrijpend lezen in de groepen 7 en 8 (bijna een heel schooljaar). Excellentie op kleurrijke scholen is schaars (ca. 10 procent), maar ook kleurrijke scholen zijn in staat een zeer hoge standaard (een goed eindniveau + toegevoegde waarde) te bereiken. Zelfs deze excellente kleurrijke scholen behalen voor begrijpend lezen in groep 8 echter maar net het landelijk gemiddelde.
Op basis van tientallen jaren onderwijsonderzoek stellen wij zes verbetermaatregelen voor deze groep scholen voor:
Verruim de onderwijstijd voor lezen en taal;
Verbeter het didactisch handelen bij begrijpend lezen in de groepen 7 en 8;
Wijs tweetalige ouders met een migratieachtergrond erop dat zij thuis met hun kind beter Nederlands kunnen spreken of ten minste beide talen;
Investeer in actief burgerschap;
Verbeter het pedagogisch handelen, vooral in het grenzen stellen en het bieden van structuur en discipline;
Voer leerlingenzorg in de klas adequaat uit.
Vijf van de
zes aanbevelingen hebben betrekking op de leraar en het onderwijs in de klas en zijn dus door de school te beïnvloeden. Het is natuurlijk de vraag of tweetalige ouders van kinderen met een migratieachtergrond op advies van de schoolleiding thuis ook Nederlands gaan spreken. De ouders behoren meestal tot de tweede of derde generatie migranten. De overgrote meerderheid is in Nederland geboren en getogen.
Onze cijfers wijzen uit dat het in Noord-Brabant om 38 procent van de leerlingen gaat, die thuis alleen hun eigen taal spreken. In de grote steden ligt dat percentage nog hoger. Zij moeten beseffen dat zij hun kind beter moeten voorbereiden op zijn schoolloopbaan en op zijn maatschappelijke carrière, bijvoorbeeld door ook het Nederlands mee te nemen in de opvoeding. Wij zijn bang dat het taalvaardigheidsniveau van kinderen met een migratieachtergrond die thuis en op straat geen Nederlands spreken niet verder zal reiken dan groep 6 basisonderwijs. Ondanks de extra faciliteiten met kleinere klassen, blijft het namelijk dweilen met de kraan open. Het is zaak tweetalige ouders met een migratieachtergrond tot gedragsverandering te verleiden, anders zal ons inziens het kwaliteitsverschil tussen zwarte (kleurrijke) scholen en witte scholen alleen maar groter worden en zal de ongelijkheid blijven toenemen.
Drs. Joop Smits is onderzoeker en voormalig inspecteur van het onderwijs. Prof. Dr. Cor Aarnoutse is emeritus hoogleraar aan de Radboud Universiteit in Nijmegen.
Literatuur
|
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
ls de leerresultaten zich kenmerken door een hoog eindniveau én toegevoegde waarde. Excellentie bij kleurrijke scholen is schaars. Een kleine tien procent behaalt deze standaard. Bij de sterke witte scholen is een derde als ‘excellent’ te typeren.