Een van de meest kritische opponenten van het huidige onderwijsonderzoek lijkt Hartger Wassink. Hij stelt dat onderwijs een complex responsief systeem is en dat gangbaar onderzoek tekort schiet om recht te doen aan die complexiteit. Natuurlijk, de werkelijkheid in de klas is vaak complexer dan wat je leest in onderzoeksrapporten. Maar is dat onderzoek ook ‘gericht op fragmentatie in variabelen en mechanische oorzaak-gevolg relaties tussen die variabelen’, zoals Wassink schrijft? Die analyse berust mijns inziens op een misverstand.
Juist omdat de onderwijspraktijk zo complex is, is het inderdaad heel erg ingewikkeld om uitspraken te doen over de werkzaamheid van interventies of factoren, welke dan ook. Net als alle wetenschappers waarschuwen onderwijsonderzoekers juist voor te snelle conclusies over vermeende oorzaken en gevolgen. Iets wat logisch lijkt, is niet per se waar of werkelijk. In de praktijk zijn leraren – het zijn net mensen… - geneigd om logisch lijkende factoren aan te wijzen als werkzaam. En hun analyse is niet altijd correct. Onderwijsonderzoek kan ze helpen door alle factoren uiteen te rafelen hun beeld van de werkelijkheid te verbreden en te objectiveren. Klinkt dit allemaal wat abstract? Ik zal een voorbeeld geven.
Tineke Alberts is docent Nederlands en handel & administratie op het Trias vmbo in Krommenie en voorzitter van het datateam van de school. Ze zegt: ‘We hebben onderzocht wat de oorzaak was van de afstroom van leerlingen in de theoretische leerweg. Docenten hadden daar hun eigen ideeën over. Het zou onder andere liggen aan de advisering door de basisschool of aan leerlingen die met een motivatiebrief binnenkwamen, maar het eigenlijk niet aankonden.’ Analyse van de data van een grote groep leerlingen leerde een ander verhaal. Leerlingen met een zogenoemde motivatiebrief deden het juist bovengemiddeld goed op school. In het kwalitatieve onderzoek dat na analyse van de harde data volgden, gaven leerlingen aan wat de werkelijke redenen waren van afstroom: een gebrek aan motivatie en het imago van de theoretische leerweg.
Zeker, de werkelijkheid op het Trias was oneindig complex. Maar geduldig onderzoek en analyse van (‘onpersoonlijke’, zal Wassink zeggen) data bood beter zicht op wat er aan de hand was. De school kon de werkelijke oorzaak van de afstroom van leerlingen in de theoretische leerweg daarna effectief aanpakken.
Door te schrijven dat ‘gangbaar onderzoek’ geen recht doet aan die complexiteit, brengt Wassink het onderwijsonderzoek in zijn geheel in diskrediet. En dat is contraproductief, want het krijgt juist de laatste jaren wat meer voet aan de bodem in scholen. Waar onderwijsonderzoek decennia lang slechts gelezen en geloofd werd door een kleine voorhoede, hebben leraren en schoolleiders steeds meer – mede dankzij de academische pabo’s, het NRO en organisaties als ResearchED –aandacht voor onderwijsonderzoek in de praktijk. Serveer het af met dit soort makkelijke conclusies en we zijn weer jaren achterop.
Maar die onderzoekers dan, die niet wachten op de vraag van een school, maar zelf onderzoek initiëren naar interventies of ‘wat werkt’. Natuurlijk gaat het dan soms om kleine onderzoeken die op zichzelf geen recht doen aan de complexiteit van de schoolpraktijk. Maar ze zeggen natuurlijk wel iets over het voorwerp van onderzoek. En als dat soort onderzoeken vaker herhaald worden op verschillende plekken, kan een berg bewijs ontstaan die wel degelijk iets zegt. Alle brokjes bij elkaar leveren bouwstenen voor de body of knowledge waarmee het wetenschappelijk bouwwerk steviger wordt. Door de vele onderzoeken naar bijvoorbeeld effectief leraarsgedrag - zoals heldere instructie, activerend onderwijs en feedback – weten we steeds beter hoe we leraren het beste kunnen opleiden. En door breinonderzoek wordt de rol van het werkgeheugen voor leren steeds duidelijker, wat leidt tot handzame inzichten in hoe leerlingen nieuwe stof het beste kunnen verwerken.
Analyse van eerdere onderzoeken (een meta-analyse of review) kan nieuw zicht op een probleem geven.
Neem bijvoorbeeld een actueel thema als krimp en de positie van kleine scholen. Lang werd aangenomen dat krimp slecht is voor onderwijskwaliteit. Het zou duur zijn en de onderwijskwaliteit onder druk zetten. Dat concludeerde de Onderwijsraad in Grenzen aan de kleine scholen (2013). Kleine scholen zouden resulteren in minder leerwinst en te weinig sociale contacten met leeftijdgenoten. De raad adviseerde de opheffingsnorm te verhogen naar 100 leerlingen vanaf 2019. De kleinescholentoeslag zag hij liever gewijzigd in een toeslag voor scholen in dunbevolkte gebieden. Kleine scholen zouden meer moeten samenwerken. Marjolein Deunk en Simone Doolaard van de Universiteit Groningen deden een systematische review van internationaal onderzoek naar kleine scholen. En wat bleek? De aanname van de Onderwijsraad dat kleine scholen negatieve effecten hebben op onderwijskwaliteit, werd niet gestaafd door de internationale literatuur.
Er is geen enkele reden om te schrijven dat onderwijsonderzoek tekort schiet. Sterker nog, het is onjuist. Als hoofdredacteur van het enige onderwijsonderzoekstijdschrift voor het grote publiek in Nederland ken ik tientallen onderzoekers die hun resultaten altijd presenteren met vele slagen om de arm, gevoel voor nuance, juist omdat die werkelijkheid zo complex is. Nooit (ok, bijna nooit) zullen ze uit zichzelf hun resultaten generaliseren – iets wat ik als hoofdredacteur natuurlijk wel graag zou willen.
Onderwijsonderzoek is
niet voor luiwammesen
Wat Wassink zegt is ook unfair. De meeste onderzoekers met wie wij werken zijn zich heel erg bewust van de ‘ontoereikendheid’ van het onderzoek dat zij doen. Het zijn geduldige mensen die zich er van bewust zijn dat harde uitspraken over onderwijsonderzoek moeilijk zijn en dat de resultaten van onderwijsonderzoek nooit één op één overdraagbaar zijn. Wat werkt op de ene school werkt immers nooit precies hetzelfde op de andere. Maar dat wil niet zeggen dat hun onderzoek waardeloos is, het betekent vooral dat leraren onderwijsonderzoek moeten lezen en de resultaten moeten aanpassen en doorwerken voor hun eigen situatie. Onderwijsonderzoek is niet voor luiwammesen.
Wassink maakt een fout als hij het heeft over ‘de morele dimensie’ van onderwijsonderzoek. Hij noemt als voorbeeld de vroege overgang van po naar vo en de bijbehorende differentiatie naar 7 niveaus. Wassink stelt: ‘…ik heb de vraag of die wenselijk is in het licht van de ongelijkheid in Nederland op wetenschappelijk niveau nog niet gesteld gezien. De praktijk is hier hard bezig wetenschap en beleid in te halen.’
Wassink geeft er hier blijk van bar slecht op de hoogte te zijn van onderwijsonderzoek.
Winnaar van een Veni-subsidie van NWO, hoogleraar sociologie aan de Universiteit van Amsterdam, Herman van de Werfhorst doet al jaren onderzoek naar onderwijsstromen, selectie en tracking en wijst ook al die tijd al op de morele dimensie van de inrichting van ons onderwijssysteem, de kwestie van kansen(on)gelijkheid. Op basis van grote cohortonderzoeken komt Van de Werfhorst tot robuuste uitspraken over ongelijke kansen in de samenleving. En hij is niet de enige: ik noem bijvoorbeeld Roxanne Korthals en Paul Jungbluth van de Universiteit Maastricht. De universiteit Groningen (Hanke Korpershoek en Janneke Timmermans) doet al jaren onderzoek naar schooladviezen, streaming, brede en smalle brugklassen en wijst op de gevolgen van de inrichting van ons systeem voor kansengelijkheid.
Begin december nog waarschuwden Geert ten Dam en Anne Bert Dijkstra (Universiteit van Amsterdam) voor ongewenste effecten van de inrichting van ons onderwijssysteem. Zij wonden er geen doekjes om dat de slechte resultaten van de Nederlandse leerlingen als het gaat om burgerschapskennis en -vaardigheden (in het internationale burgerschapsonderzoek ICCS), ten dele te wijten zijn aan onze vroege selectie.
Wassink heeft zich niet voldoende geïnformeerd, maar permitteert zich wel een suggestieve toon. Ik citeer: ‘Gezien de miljoenen die in onderwijsonderzoek gestoken worden, het feit dat de problematiek al decennia bekend is, en dat we eveneens al tientallen jaren zoeken naar manieren om praktijkrelevanter onderzoek te doen, is dat vooral beschamend voor onderwijsonderzoekers.’ In my humble opinion: Wassink heeft zijn huiswerk niet gedaan. Hij verwijt bovendien onderzoekers hetgeen hij beleidsmakers zou moeten verwijten. De overheid maakt willens en wetens de keuze om het systeem van vroege selectie in stand te houden, ondanks de talloze rapporten die op haar bureau liggen waaruit blijkt dat het anders en beter kan. Zij maakt de morele en volgens Herman van de Werfhorst economische keuze waar Wassink tegen ageert.
Ten slotte signaleert Wassink nog een derde tekortkoming van onderwijsonderzoek: we besteden nauwelijks aandacht aan de persoon van de leraar. Veel van de vragen waar de beginnende leraar mee kampt, aldus Wassink, zijn morele vragen. Gesprekken daarover lopen volgens hem echter ‘vast in ideologische karrensporen van ‘progressief’ en ’(neo-)traditioneel’ onderwijs. Grofweg gezegd: ruimte voor de leerling en zelf-ontdekkend leren versus de alwetende leraar die aan de stille klas met effectieve methoden objectieve kennis overdraagt. In de praktijk liggen die grenzen echter niet zo scherp….’
Heeft Wassink wel eens onderzoek gelezen van Klaas van Veen en Rosanne Meijerink naar de identiteit van beginnende leraren, van Douwe Beijaard naar de (identiteits)spanningen die leraren in opleiding en starters ervaren of het werk van Theo Wubbels over de relatie tussen leerkracht en leerling, en zo kan ik nog wat namen noemen. Heeft Wassink wel eens met echte onderzoekers gepraat? Het beeld dat hij schetst, is een karikatuur van onderwijsonderzoek.
Onderwijsonderzoekers moeten zoeken naar een omvattende onderwijstheorie, zegt Wassink, en moeten beter doordenken wat ze met ‘kennis’ bedoelen als het over onderwijs gaat, en wat ‘benutting’ van die kennis betekent. Het eerste vind ik bijna eng ideologisch klinken. Omvattende onderwijstheorieën, dat hebben we inmiddels wel afgeleerd toch? En doordenken van wat we met kennis bedoelen? Prima, maar pas op dat we daarmee geen mist veroorzaken die het zicht op de resultaten van onderwijsonderzoek verslechtert. Als leraren door ongefundeerde stukken als dat van Wassink gaan twijfelen of de kennis die onderwijsonderzoekers ze aanbieden, watervast is, zijn we ze zo weer kwijt. Benadruk liever dat kennis uit onderwijsonderzoek nuttig is, maar locatie-gebonden en nooit in steen gebeiteld.
Als journalisten zullen we onderwijsonderzoek met een zekere schwung blijven brengen in Didactief, want wie voortdurend benadrukt dat onderzoeksresultaten ‘niet zo maar werken’, zal geen lezer vinden. Terwijl de resultaten van onderwijsonderzoek met schooleigen aanpassingen wel degelijk kunnen helpen de kwaliteit van onderwijs, of gewoon van een les, te verbeteren. We weten al zoveel, er is al zoveel onderzocht. Ja, onderzoekers hebben te weinig moeite gedaan om leraren te bereiken en leraren hebben misschien te weinig belangstelling getoond. Maar juist op dit punt verandert er nu zoveel ten goede. Laten we dat proces niet in gevaar brengen met ongeïnformeerde visies.
1 Onderwijsonderzoek is een ambacht
2 Open de artikelenkluis
3 Er moet geld bij
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
