Wiskundeangst

Die wederkerigheid is belangrijk voor leraren. In de klas zien we vaak slechts één momentopname: een leerling die dichtklapt bij breuken, een blanco toets inlevert, of bij het woord algebra begint te zuchten of erger. De verleiding is dan groot om zo’n leerling een label te geven: onzeker, ongemotiveerd, zwak. Maar wiskundeangst is geen karaktereigenschap die amper te veranderen is en ook geen vaste maat voor aanleg. De angst ontstaat in situaties zoals bij een onverwachte beurt, een tijdsdrukopgave, een proefwerk, of soms al bij het zien van een pagina vol symbolen.

Wat gebeurt er dan cognitief? Angst bezet ruimte in het werkgeheugen. De leerling moet niet alleen de som oplossen, maar moet ook gedachten onderdrukken als: ‘Ik kan dit niet’, ‘Straks ziet iedereen dat ik dom ben’, of ‘Ik ga weer een onvoldoende halen’. Die gedachten concurreren met dezelfde beperkte ruimte die nodig is om tussenstappen vast te houden, procedures te kiezen en kennis uit het langetermijngeheugen op te halen. Zo kan een leerling méér weten dan zij of hij op dat moment laat zien. En omgekeerd, herhaalde faalervaringen kunnen het bewijs lijken dat het angst terecht is.

Daarom is het te simpel om te zeggen: ‘We moeten eerst het zelfvertrouwen vergroten of een positieve mindset creëren, dan komt de wiskunde vanzelf.’ Even simpel en fout is: ‘Gewoon meer oefenen, dan verdwijnt de angst.’ De kunst is om beide tegelijk te doen: bekwaamheid opbouwen op een manier die veiligheid én succeservaringen organiseert (zie Rosenshine: kleine stappen en succes laten ervaren). Niet door wiskunde kleiner te maken, maar door de toegang ertoe beter te ontwerpen.

Retrieval practice, of zelf-/oefentoetsing, kan daarbij helpen. Ik heb hier in juni (nummer 6) 2019 een column in Didactief over geschreven. Niet als verkapte toetscultuur of als wekelijkse afrekening, maar als laagdrempelige oefening in het ophalen van wat reeds geleerd is. Begin de les met drie korte vragen over eerdere stof. Laat leerlingen eerst individueel proberen, daarna vergelijken en sluit af met goede feedback. Gebruik wisbordjes, mini-quizzen, exit tickets of korte digitale vragen. Het doel is niet afrekenen, maar beschikbaar maken wat al geleerd is.

Waarom kan dat angst verminderen? Ten eerste versterkt ophalen het geheugen (het testing effect). Wat vaker wordt opgehaald, wordt makkelijker beschikbaar. Daardoor hoeven leerlingen minder werkgeheugen te besteden aan basisstappen en blijft er meer ruimte over voor redeneren. Ten tweede geeft beschikbaar maken wat eerder geleerd is leerlingen realistischer zicht op wat ze wel en nog niet beheersen. Angst leeft vaak van vaagheid: ‘Ik snap er niets van’ wordt hanteerbaarder wanneer blijkt: ‘Ik vergeet vooral stap twee bij vergelijkingen’. Ten derde normaliseert het fouten maken, mits de leraar de oefening duidelijk positioneert als leren, niet om te beoordelen. En ten slotte, het ervaren van succes. ‘Ik kan het’ vermindert angst. 

Maar de vorm is cruciaal. Oefentoetsen werken beter wanneer zij voorspelbaar, kort en frequent zijn en nauwelijks of zelfs geen consequenties (eigenlijk no-stakes) hebben. Bouw op van eenvoudige naar complexere vragen. Geef denktijd. Laat leerlingen antwoorden verbeteren. Maak succes zichtbaar. En verbind ophalen steeds aan uitleg: ‘Waarom is deze aanpak handig?’ ‘Welke fout ligt hier voor de hand?’ ‘Waaraan herken je dit type probleem?’

Wiskundeangst vraagt om didactische precisie. De boodschap moet dubbel zijn: ja, jouw angst is echt, maar geen bewijs dat je dit niet kunt leren. Voor leraren ligt daar een professionele opdracht. We kunnen de emotie niet wegpraten, maar we kunnen wel lessen ontwerpen waarin kennis vaker succesvol wordt opgehaald, gemaakte fouten informatie worden en bekwaamheid groeit. Want uiteindelijk gaat wiskunde niet alleen over kunnen rekenen. Het gaat ook over durven denken.

Paul A. Kirschner is emeritus hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en gasthoogleraar aan de Thomas More Hogeschool (België).