Onderzoek

Wie geef je de beurt?

Dat geldt bijvoorbeeld voor gesprekken tussen leraar en leerlingen. Jere Brophy en Thomas Good hebben aangetoond dat leraren via het geven van beurten en hun reacties op antwoorden van leerlingen verwachtingen overdragen. Verwachtingen waarnaar, zo weten we sinds de beroemde Pygmalion-studie uit 1968, leerlingen zich vervolgens gaan gedragen.

Een hoge pet

In 1968 wierpen Robert Rosenthal en Lenore Jacobson met hun Pygmalion-studie een steen in een vijver. Ze lieten zien dat verwachtingen van leraren fungeren als een selffulfilling prophecy: wat een leraar denkt over wat een leerling kan, wordt bewaarheid. Deels omdat leraren nu eenmaal goed zicht hebben op wat leerlingen kunnen. Maar deels ook omdat hun verwachtingen sturend werken.

Sindsdien is er veel vervolgonderzoek (de kringen in de vijver) gedaan naar hoe dat nou precies werkt. Brobhy en Good waren met hun studie een van de eersten. Hun gedachte was dat leraren verwachtingen overdragen via gedrag en taal. Om het Pygmalion-effect te begrijpen, moeten we dus de communicatie tussen leraar en leerling onder de loep nemen. Gedragen leraren zich anders tegenover leerlingen van wie ze geen hoge pet op hebben dan tegenover klasgenoten die ze veelbelovend vinden?

Draag bewust over dat je in leerproces
van leerling gelooft

Vanuit dat idee gingen Brophy en Good meekijken in vier klassen op een plattelandsschool in Texas. Eerst vroegen ze de vier leraren om de leerlingen uit hun klas te ordenen naar verwachte prestaties. Per klas observeerden en codeerden ze vervolgens minutieus de communicatie tussen elke leraar met twaalf leerlingen: drie meisjes en drie jongens van wie de leraar hoge verwachtingen had, plus drie meisjes en drie jongens van wie hij minder verwachtte. We noemen ze hier voor het gemak even de highs en de lows.

Lof en misprijzen

Als de leraar een vraag stelt en leerlingen hun vinger opsteken: wie krijgt dan de beurt? Hoe reageert de leraar op het gegeven antwoord? Prijst hij het goede antwoord? Helpt hij de leerling bij een fout antwoord, laat hij misprijzen blijken of geeft hij snel de beurt aan een ander kind? Brophy en Good zagen het allemaal voorbijkomen, maar verschillend bij de highs en de lows.

Het eerste interessante dat beide onderzoekers signaleerden, was dat de highs veel vaker hun vinger opstaken na een vraag van de leraar. Ze kregen bovendien vaker een beurt en daarmee de kans om het goede antwoord te geven. Dat is minder logisch dan het lijkt. Als leraar kun je immers ook de beurt geven aan een kind dat juist geen vinger opsteekt. Maar dat gebeurde in deze klassen dus niet.

Het tweede interessante, of liever pijnlijke, dat Brophy en Good zagen, was dat de highs bij een goed antwoord vaker lof kregen toegezwaaid. Als een leerling uit de low-groep een goed antwoord gaf, bleef die lof vaak achterwege. Bij verkeerde antwoorden of als een leerling het antwoord niet wist, gebeurde juist het omgekeerde: de lows kregen vaker negatieve feedback van de leraar. Hij gaf dan vaker zelf het goede antwoord of gaf de beurt aan een andere leerling. De highs daarentegen kregen extra kansen om alsnog te scoren, doordat de leraar voor hen de vraag herhaalde of hints gaf.

Tussen high en low door sprak ook sekse nog een woordje mee (lees ook De jongens tegen de meisjes, Didactief, november 2020): de vier leraren stelden meer directe vragen aan jongens dan aan meisjes. Daarbij gaven ze jongens vaker negatieve feedback, vooral dus de jongens uit de low-groep. Maar bij een goed antwoord kregen jongens meer lof dan meisjes.

Moedig álle leerlingen aan

Met hun interactie bevoordeelden de leraren in het onderzoek consequent de leerlingen van wie ze toch al hoge verwachtingen hadden. Zo versterkten ze hun zelfvertrouwen en prestaties. Omgekeerd serveerden ze de leerlingen van wie ze geen hoge pet op hadden, sneller af: ze gaven hun minder kansen.

Interactie tussen leraar en leerling blijkt dus inderdaad te fungeren als doorgeefluik voor verwachtingen. Leerlingen pikken deze signalen feilloos op. Dit kan leiden tot grotere kansenongelijkheid: juist de leerlingen die aanmoediging nodig hebben, krijgen die niet of te weinig. En de leerlingen die toch al schitteren, krijgen meer kansen om te tonen wat ze kunnen.

Door het onderzoek van Brophy en Good is de bewustwording over de impact van interactie in de klas gegroeid. Sindsdien zijn meer studies verschenen (en verschijnen ze helaas nog steeds) waaruit blijkt dat leraren aardiger en ondersteunender zijn tegenover leerlingen van wie ze hoge verwachtingen hebben en dat ze deze leerlingen meer uitdagen. Die bevindingen houden je een spiegel voor: onbewust en indirect laat je merken hoe je over een leerling denkt. Ze reiken ook een oplossing aan: probeer álle leerlingen positieve aandacht te geven.

Het strakke systeem van vingers opsteken en beurten geven komt steeds minder voor, maar je stelt natuurlijk nog steeds vragen in de les. Met gerichte beurten kun je iemand in het zonnetje zetten: een lager presterende leerling kun je een succeservaring bezorgen met een vraag die hij zeker kan beantwoorden, de hoger presterende leerling laat je een lastige vraag beantwoorden. Om te voorkomen dat er zo vaste patronen ontstaan (die leerlingen snel doorhebben), kun je dit afwisselen met willekeurig beurten geven. In klassengesprekken draait het bovendien niet altijd meer om een goed of fout antwoord. Nodig leerlingen uit hun mening te geven of te vertellen over iets waar ze veel van af weten. Laat leerlingen merken dat je hun inzet waardeert en help hen verder. Zo draag je over dat je in hen en hun leerproces gelooft.
 

Deze Klassieker van de maand verscheen in Didactief, mei 2021