Stel: je laat 4-vwo leerlingen in groepen een praktische opdracht maken over belangen-tegenstellingen rond de inrichting van het Groene Hart, waarbij ze zelf onderzoeksvragen moeten formuleren en een onderzoeksplan moeten maken. (Zie voor leerlingenonderzoek ook het interview met Jos Beishuizen op pagina 4 tot en met 7.) Welke manier van begeleiden heeft dan het meeste effect op de beheersing van de vaardigheden voor het ont-werpen van onderzoek? Deze vraag werd voorgelegd aan aardrijkskundedocenten die deelnamen aan workshops op een conferentie van het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap. Er werd onderscheid gemaakt tussen productgerichte begeleiding (bijvoorbeeld het aanreiken van delen van een onderzoeksontwerp door de docent), procesgerichte begeleiding (bijvoorbeeld het geven van een hint voor een aanpak om tot een onderzoeksontwerp te komen) en begeleiding van de samenwerking (bijvoorbeeld het stimuleren van leerlingen om elkaars ideeën over het ontwerpen van onderzoek kritisch te bediscussiëren). Het merendeel van de docenten verwachtte het meeste van productgerichte of procesge-richte begeleiding. Zij zagen het minste in begeleiding van de samenwerking. Sommigen veronderstelden dat leerlingen in de basisvorming al in voldoende mate hadden leren samenwerken, terwijl anderen van mening waren dat daarop toch geen invloed uit te oefenen is.
Uit de resultaten van dit promotieonderzoek blijkt echter het tegendeel. Als gekeken wordt naar de leeractiviteiten die scholieren in de klas ontplooien, dan blijkt de begeleiding van de samenwerking een beslissende invloed te hebben. In het onderzoek is gekeken naar het effect van de drie bovengenoemde soorten bege-leiding op de beheersing van onderzoeksvaardigheden van leerlingen, gegeven het twee-defasecurriculum en de ruimte voor docenten om zich te professionaliseren. Aanleiding voor het onderzoek was de constatering dat docenten de begeleiding van leer-lingen bij praktische opdrachten vaak als een knelpunt ervaren. Leraren zijn vaak geneigd om leerlingen ófwel het leerproces uit handen te nemen door sterk structurerende opdrachten te gebruiken of sterk structurerend te begeleiden, ófwel het leerproces aan de leerlingen over te laten, door zeer open opdrachten te verstrekken en vrijwel geen feedback te geven op het product en het leerproces. Vanuit hedendaagse onderwijsthe-orieën bezien is het beter een middenweg te vinden in de hoeveelheid structuur bij bege-leiding of opdrachten. Het onderzoek was toegespitst op één schoolvak – aardrijkskunde – en op vaardigheden voor het ontwerpen van onderzoek, te weten het formuleren van een vraagstelling en het maken van een onderzoeksplan. Verondersteld wordt dat de ontwikkeling van vaardighe-den voor het ontwerpen van onderzoek tot meer inzicht leidt bij leerlingen in wat onder-zoekbaar is. Het leren ontwerpen van onderzoek is echter niet alleen een doel op zich, maar ook een middel om leerlingen aan te zetten tot een proces van actieve constructie van vakinhoudelijke kennis. Dit laatste wordt wel ‘onderzoekend leren’ genoemd, en is in potentie een goede en motiverende manier om complexe vakinhoudelijke kennis te verwerven. Aan de uitvoering van het onderzoek namen negen aardrijkskundedocenten deel. Zij zijn met hun vwo-leerlingen in het vierde jaar gevolgd bij de uitvoering van een enigszins stu-rende praktische opdracht over belangentegenstellingen rond de inrichting van het Groene Hart.
Na afloop blijkt dat de leerlingen een kleine, maar significante vooruitgang hebben ge-boekt in hun beheersing van vaardigheden voor het ontwerpen van onderzoek. Maar op-merkelijk genoeg draagt geen van de drie soorten begeleiding direct bij aan deze voor-uitgang. Bepaalde vormen van productgerichte begeleiding (het geven van kant en klare oplossingen) leiden zelfs tot minder goede prestaties. Op zich is dit laatste niet zo verbazingwekkend, omdat een docent die vastgelopen leerlingen begeleidt door hun de oplossing voor te kauwen, hun in feite de kans ontneemt te leren van hun fouten. Verassend is wel dat van de andere soorten begeleiding evenmin een positief effect uit-gaat op de leerprestaties. Echter, als niet de prestaties van leerlingen maar de leeractivi-teiten die ze in de klas ontplooien als maatstaf genomen wordt, dan blijkt dat de begelei-ding van de docent er wel degelijk toe doet. Eén specifieke component van begeleiding – te weten begeleiding van de samenwerking – draagt namelijk bij aan de kwaliteit van de interactie tussen leerlingen tijdens het ontwerpen van hun onderzoek. In tegenstelling tot wat de aardrijkskundedocenten in de workshops dachten, gaat dus juist van begeleiding van de samenwerking een positief effect uit. Leerlingen die meer begeleid werden bij hun samenwerking gingen op een productievere manier met elkaar in discussie tijdens de praktische opdrachten. Dit is te beschouwen als een belangrijke voorwaarde voor het leren ontwerpen van onderzoek.
Rest de vraag: waarom had de begeleiding van de docent niet direct effect op de beheer-sing van onderzoeksvaardigheden? Dit wordt voor een deel veroorzaakt door methodische beperkingen van het onderzoek. Eén van die beperkingen is het feit dat de voorafgaande training voor docenten in het begeleiden van leerlingen beperkt van omvang was. De docenten die deelnamen aan het onderzoek hadden geen tijd om naast hun andere be-zigheden een uitgebreide training te volgen in het begeleiden. Dit zegt iets over de alledaagse realiteit van het tweedefase-onderwijs, of, meer alge-meen gesteld: de mogelijkheden die de maatschappelijke context biedt om zo’n complexe vernieuwing als het begeleiden van de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden vorm te geven. Uit tal van publicaties is gebleken dat de meeste docenten in het voortgezet onderwijs zelf betrekkelijk weinig ervaring hebben met onderzoek doen en het begeleiden van leerlingen daarbij. Docenten hebben rond de invoering van de tweede fase bovendien weinig tijd en middelen gekregen om zich in dit opzicht bij te scholen. Om een nieuwe impuls te geven aan de implementatie van onderwijs van onderzoeks-vaardigheden zijn aanbevelingen opgesteld op zowel didactisch als organisatorisch niveau. Een aanbeveling op didactisch vlak is dat docenten meer aandacht moeten besteden aan de ondersteuning van productieve vormen van samenwerking tussen leerlingen. Belangrijk is dat vuistregels voor goede samenwerking expliciet behandeld worden in de les en dat de begeleiding bij de uitvoering van praktische opdrachten erop gericht is dat leerlingen deze leren toepassen. Dit laatste kan de docent stimuleren door te interveniëren als zich een probleem met de samenwerking voordoet in een groepje. Wanneer bijvoorbeeld leerlingen in een groepje niet op een gelijkwaardige manier bijdragen aan de uitvoering van de opdracht, kan de docent hen vragen welke vuistregel voor samenwerking niet wordt nageleefd, en een gesprek op gang brengen hoe de samenwerking gelijkwaardiger te maken is.
Een aanbeveling op organisatorisch vlak is om de professionele ontwikkeling van leraren op het terrein van het onderwijzen van onderzoeksvaardigheden te blijven stimuleren. De huidige omstandigheden waarbinnen docenten werken, nodigen hier te weinig toe uit. Zowel overheden als schoolorganisaties zouden docenten meer prikkels moeten geven voor het volgen van aanvullende (teamgerichte) nascholing, bijvoorbeeld in de vorm van financiële compensatie of tijd – het meest schaarse goed in het onderwijs. Anders lijkt deze vernieuwing hetzelfde lot beschoren als zovele: dat hij nooit goed uit de verf zal ko-men vanwege een gebrekkige implementatie.
J. Veenhoven, Begeleiden en beoordelen van leerlingonderzoek. Een interventiestudie naar het leren ontwerpen van onderzoek in de tweede fase bij aardrijkskunde. Proefschrift Universiteit Utrecht, 2004. Te bestellen via Onderwijscentrum VU, tel. 020-5985475 of e-mail [email protected]. Zie website voor voorbeeldlesmateriaal: http://edu.fss.uu.nl/akbronnen/defaultlogin.htm
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
