Sinds 2010 heeft Schotland een nieuw curriculum, Education for Excellence, met een belangrijke rol voor leraren als ontwerpers van onderwijs. Hoe bevalt het in de praktijk?
‘Dat valt nogal tegen. De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) concludeert in haar rapport Improving Schools in Scotland dat het Schotse curriculum op papier goed is, maar dat het nog niet actief in de praktijk wordt gebracht. Dat blijkt ook uit mijn eigen onderzoek. Zo tellen alle beleidsdocumenten over het nieuwe curriculum maar liefst twintigduizend bladzijden, met gedetailleerde lijsten met instructies en zo’n tweeduizend gewenste resultaten. Je kunt van geen enkele leraar verwachten dat hij dat allemaal gaat lezen. Bovendien slaat dat het onderwijsproces dood. Leraren nemen geen onderwijskundige beslissingen meer, maar vinken alleen lijstjes af. Een van de doelen van het nieuwe curriculum was om de toetsterreur te verminderen. Maar in de praktijk wordt in het vo juist meer getoetst. Er zijn scholen waar ze in het vierde leerjaar elke week drie tot vier toetsen hebben.’
Welke rol heeft kennis in het curriculum?
‘Centraal in Education for Excellence staan vier doelen: onderwijs moet leiden tot succesvolle lerenden, mensen met zelfvertrouwen, verantwoordelijke burgers en effectieve werknemers. Dat is gedetailleerd uitgewerkt in gewenste resultaten, maar de rol van kennis is daarin zwaar ondergewaardeerd. Ik hoor te veel leraren zeggen dat kennis er niet meer toe doet. “Jongeren hebben immers Google”, en kunnen vinden wat ze maar willen. Maar dan verwar je informatie met kennis. Ik geloof heilig in een kennisrijk curriculum. En dan heb ik het niet over traditioneel vakgericht onderwijs, maar over jongeren uitrusten met kennis waarmee ze zich later kunnen redden in de samenleving. Iedereen heeft het dan al gauw over vaardigheden, maar de scheiding tussen kennis en vaardigheden is simplistisch en onvruchtbaar. Om vaardigheden te kunnen ontwikkelen heb je kennis nodig. Hoogwaardige kennis zou je trouwens wel een vaardigheid kunnen noemen: het vermogen om diverse concepten van elkaar te onderscheiden.’
'Scheiding tussen kennis
en vaardigheden is simplistisch'
Nederland zit nog midden in een curriculumdiscussie. Wat kunnen we leren van jullie ervaringen?
‘Mijn advies aan jullie overheid: draag de doelen, waarden en principes van je nieuwe curriculum duidelijk over, maar waak voor te veel details. Hoe gedetailleerder je het curriculum definieert, hoe slechter het onderwijs wordt. Een mooi voorbeeld hoorde ik van een collega uit Nieuw-Zeeland die onderzoek had gedaan onder geschiedenisleraren. Ze kwam een school tegen die lesgaf over de Vietnamoorlog zonder de rol van de Amerikanen te vermelden. Ze konden dit doen, omdat ze de les volledig ophingen aan de leerstandaard “schenk aandacht aan een gebeurtenis in 1956 die met China te maken heeft”.
Zorg er ook voor dat je leraren goed ondersteunt. Een nieuw curriculum is geen product dat leraren zomaar kunnen overnemen, maar een doorlopend ontwikkelproces. Nederland heeft in dit opzicht een groot voordeel, namelijk een professionele organisatie voor curriculumontwikkeling, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO). Zoiets bestaat bij ons helaas niet.’
Alan Armstrong van Education Scotland, de overheidsorganisatie die helpt en toeziet op de kwaliteit van onderwijs, zei in 2014 in Didactief: ‘We geven onze leraren veel vrijheid om hun eigen lessen te maken, maar ze vragen ons toch om voorbeelden.’ Herkenbaar?
‘O ja, dat heb ik vaak gehoord! Je kunt wel vragen om teacher agency, dus leraren het heft in eigen handen laten nemen, maar dat vraagt meer dan alleen de verantwoordelijkheid overhandigen aan leraren en zeggen: zoek het maar uit. Je zult ze moeten ondersteunen, want leraren zijn nu vooral bezig leerlingen technieken te leren om examenvragen te beantwoorden. Dat heeft niets te maken met onderwijzen, dat is hun leren door een hoepel te springen zodat de school hoge statistieken haalt.’
Hoe kun je leraren verleiden om het anders te doen?
(Priestley houdt het boek Teacher Agency omhoog): ‘Dat gaat dus hierover.’
Maar wat is teacher agency precies?
‘Het betekent dat mensen in staat zijn om anders te handelen en naar verschillende mogelijkheden kunnen en willen kijken. Wij zagen dat veel leraren juist geneigd zijn om over hun eigen onderwijspraktijk te praten in de nieuwste beleidstaal. Maar leraren moeten kritisch durven zijn en bijvoorbeeld zeggen: ‘Hang on a minute, ik ben het niet eens met wat er nu gebeurt, laten we eens kijken of het beter kan.’ En dat gebeurt nog weinig. Om dat voor elkaar te krijgen moet je ook het systeem waarin leraren werken aanpakken. Anders kiezen zelfs de beste leraren voor de gemakkelijkste optie: go with the flow.’
En welk systeem helpt om dat soort leraren te krijgen?
‘We hebben in ons onderzoek drie scholen intensief gevolgd. Een daarvan was zeer hiërarchisch en top-down, en daar bleken leraren niet veranderingsgezind. Op een andere school mochten leraren zelfstandig beslissingen nemen en werkten ze veel samen. Daar zag je vernieuwing op de werkvloer ontstaan. Overigens bepleit ik geen complete autonomie voor leraren. Zij hebben juist behoefte aan structuur en sturing vanuit de overheid om hun werk goed te kunnen doen.’
Dus de overheid zou kunnen helpen door leraren tijd te geven voor onderwijsontwikkeling?
‘Ik zou graag nog een stap verder gaan. Leraren moeten een zogeheten theory of knowledge ontwikkelen. Onderzoeker Pasi Sahlberg noemde dat zelfs een voorwaarde voor de Finse curriculumherziening. Stel leraren in staat na te denken over de basisprincipes van onderwijs: waar dient het toe? Hoe willen we dat jongeren zich door ons onderwijs ontwikkelen? We zagen in ons onderzoek in Wales en Schotland dat dit werkt: als we leraren bij dit soort grote debatten betrekken, dan gaan ze dieper nadenken over hun eigen onderwijs en gaan ze zich bemoeien met de curriculumontwikkeling. Dat laatste bereik je als onderzoeker niet door hen te vertellen hoe het moet, maar door te zijn als zand in een oesterschelp: irriteer leraren voldoende om hen te laten nadenken en zo hun eigen praktijk te verbeteren. Als je alleen stuurt op resultaten, creëer je louter afvinkmachines die niet nadenken over doelen en principes van hun onderwijs. Als je leraren daarentegen steun en kennisbronnen aanreikt om hun onderwijs te verbeteren, komen de mooie resultaten vanzelf.’
Voor het blok: JA/NEE21e-eeuwse vaardigheden?
‘Mag ik ja en nee zeggen? Ja, we moeten jongeren uitrusten met vaardigheden als mediawijsheid, politieke geletterdheid en informatievaardigheden. Mijn nee komt van mijn overtuiging dat je kennis en vaardigheden niet kunt scheiden.’
Verplicht lerarenregister?
‘Ja, zo’n register garandeert goed gekwalificeerde leraren. Je wilt niet zoiets als in Engeland, waar scholen vacatures stellen voor onbevoegde wiskundeleraren. Maar je moet wel oppassen dat je beroepsstandaarden niet reduceert tot een set vluchtige en meetbare gedragsindicatoren. Gelukkig zijn de standaarden van de General Teaching Council in Schotland, de onafhankelijke beroepsvereniging van leraren, tegenwoordig holistisch en omvatten ze ook professionele waarden.’
Internationale metingen zoals PISA en TIMSS?
‘Nee. Het is best goed om te weten hoe verschillende landen het doen, maar het leidt tot perverse effecten: een onderwijskundige wapenwedloop waarin landen zich inspannen om elkaar bij te houden. En een land kan de ‘PISA-shock’ krijgen: het is bezig een goed onderwijssysteem op te bouwen en opeens raakt het in een crisis, door PISA-cijfers die voortkomen uit beleid van tien, vijftien jaar geleden. Die perverse effecten zijn voldoende reden om het niet meer te doen.’
Mark Priestley geeft ons een drietal leestips mee.
Tip 1
The Unschooled Mind Dit boek daagde me als jonge leraar serieus uit om mijn nog stereotiepe kijk op lesgeven bij te stellen. Het is een sterk pleidooi voor een constructivistische pedagogiek.
Howard Gardner, The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. Second Revised Edition. New York: The Perseus Books Group, 2011, ca. € 24,99
Tip 2
Met The Curriculum begon mijn reis in de wondere wereld van curriculumtheorie. Het zorgde ervoor dat ik begon te waarderen dat een curriculum veeleer een gelaagde sociale praktijk is dan een set met instructies voor leraren.
A.V. Kelly, The Curriculum: Theory and Practice. 6th Edition. Londen: SAGE Publications, 2009, ca. € 36,99
Tip 3
Beyond Learning bracht niet minder dan een aardverschuiving teweeg in mijn kijk op onderwijspolitiek. Zelfs als die politiek progressief klinkt, kan ze nog steeds technisch-instrumentele bedoelingen maskeren.
Gert Biesta, Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. Abingdon, Oxon: Routledge, 2016, ca. € 40,99
Mark Priestley (1962) is hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van Stirling en directeur van het Stirling Network for Curriculum Studies. Hij was samen met Gert Biesta redacteur van het boek Reinventing the Curriculum (2013) en schreef met Biesta en Sarah Robinson Teacher Agency (2015).
Dit interview verscheen in Didactief, maart 2016
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
