Een van deze tussendoelen is begrijpend luisteren. Hierbij leren kinderen hun aandacht te richten en langere tijd te luisteren naar verhalen. Zij ontwikkelen een positieve luisterhouding en leren een verhaal of informatieve tekst te begrijpen. Ook leren ze onderscheid te maken tussen belangrijke en minder belangrijke informatie. Zij kunnen de plot van een verhaal of de hoofdgedachte van een presentatie weergeven en werken aan hun woordenschat. En dit alles heeft óók te maken met leesonderwijs. Begrijpend luisteren en begrijpend lezen hebben meer gemeen dan men vaak denkt. Beide hebben in feite dezelfde doelstelling, namelijk het betekenis geven aan een tekst door deze te verbinden met al aanwezige kennis. Een leerkracht van groep 1 en 2 die expliciet aandacht besteedt aan begrijpend luisteren, legt zo ook een basis voor begrijpend lezen.
In de kleutergroepen is veel gelegenheid om te luisteren en te spreken. Luisteren is een passieve en receptieve activiteit, begrijpend luisteren betekent ook actief denken en betekenis verlenen. Tijdens begrijpend luisteren komen kleuters spelenderwijs in contact met strategieën die ze later bij begrijpend lezen kunnen toepassen: voorkennis opdoen bijvoorbeeld, voorspellingen doen en moeilijke woorden bespreken. Met name het interactief voorlezen van prentenboeken is geschikt om kleuters deze ervaring mee te geven.
Interactief voorlezen kent verschillende fases, voor het gemak onder te brengen in 'voor-tijdens-na'. Bij de introductie van een boek gaat het met name om het ophalen van voorkennis. Kinderen leren immers het beste wanneer zij nieuwe kennis kunnen verbinden met wat ze al weten. Door over een boek te praten en in te gaan op de ervaringen van de kinderen krijgt een leerkracht inzicht in de voorkennis van zijn leerlingen en wordt een relatie gelegd tussen aanwezige en nieuwe kennis. Vooraf geselecteerde nieuwe woorden kan hij aan de hand van de tekst en de illustraties in een boek met concreet materiaal uitleggen. Herhalen helpt daarbij: uit onderzoek van Bus en anderen blijkt dat kleuters meer nieuwe woorden leren wanneer hetzelfde boek drie à vier keer wordt voorgelezen dan wanneer een reeks verschillende boeken wordt aangeboden.
De beschikking over zo'n grotere woordenschat ondersteunt het latere aanvankelijk leesproces. Daarnaast bevordert bekendheid met een woord volgens dezelfde Bus de correcte verklanking van letters en het vinden van het juiste klankpatroon. In figuur 1 van Dickinson is deze samenhang tussen verschillende vaardigheden weergegeven.
Voor hij interactief gaat voorlezen kan een leerkracht zijn leerlingen vragen voorspellingen te doen over een verhaal op basis van de titel en de illustraties in het boek. Door hen actief te laten meedenken over het mogelijke verloop van een verhaal, raken kleuters meer betrokken en leren ze na te denken over de consequenties van de acties van de hoofdpersoon. Tijdens het voorlezen kan een leerkracht nog een luistervraag stellen om de kleuters te stimuleren na te denken over de inhoud van het verhaal. Als het verhaal uit is, bespreekt hij samen met de kinderen of ze het antwoord op de vraag weten. Hij praat met hen over het probleem in het boek en over de manier waarop dit probleem wordt opgelost. Hierdoor krijgen de kinderen meer inzicht in de structuur van het verhaal.
VerhaalbegripTijdens en na het voorlezen kan een leerkracht ook andere vragen stellen over de hoofdpersoon, de belangrijkste gebeurtenissen en over het probleem dat in het boek naar voren komt. Door vragen te stellen over oorzaak en gevolg ('Hoe kwam dat? Waarom deed hij dat?') bevordert een leerkracht het verhaalbegrip van kleuters. Het verband tussen verschillende gebeurtenissen in een verhaal is voor kleuters soms moeilijk te begrijpen. Een leerkracht kan hun verhaalbegrip bevorderen door wendingen in het verhaal samen te vatten. Hij geeft ze daarnaast volop ruimte om opmerkingen te maken of zelf vragen te stellen naar aanleiding van het verhaal. Na afloop doen de kleuters een verwerkingsactiviteit. Zij spelen het verhaal bijvoorbeeld na.
Bovenstaande activiteiten binnen de cyclus van interactief voorlezen laten zien dat begrijpend luisteren meer is dan alleen maar luisteren. Om tot beter tekstbegrip te komen moeten kinderen voorspellingen doen, uitwisselen, hardop denken, oorzaak-gevolg aangeven et cetera. De leerkracht heeft daarbij een duidelijke voorbeeldfunctie: hij leert zijn leerlingen goede begrijpende lezers te zijn.
In een groep kan interactief voorlezen worden ingezet als taalleerroutine, wat betekent dat deze activiteit steeds weer terugkeert. Alleen het anker, in dit geval het prentenboek, verandert na verloop van tijd. Door het terugkerende karakter van deze activiteit zullen kinderen interactief voorlezen en begrijpend luisteren ook als een routine gaan beschouwen. Leerkrachten vertellen soms dat ze niet van dergelijke taalleerroutines houden, omdat ze denken dat kinderen zich daardoor gaan vervelen. Onderzoek wijst echter uit dat kinderen positief reageren op structuur en expliciet onderwijs en het zeker niet als 'saai' ervaren.
Overigens, ook in de onderbouw kunnen verschillende soorten teksten gebruikt worden. Activering van achtergrondkennis, bespreking van nieuwe woordenschat, verbinding van het verhaal aan de kennis van de leerlingen en het geven van een doel aan luisteren werkt bij kleuters even goed voor informatieve als voor verhalende teksten. Zeker voor de woordenschatontwikkeling is het goed wanneer dezelfde woorden in een andere context terugkomen. Een onderbouwleerkracht moet er echter rekening mee houden dat de structurele kenmerken van een informatieve tekst verschillen van die van een verhalende tekst. De activiteiten voor het navertellen moeten worden herschikt. Voor een informatieve tekst bestaan de structurele kenmerken uit een titel, onderwerp(en), hoofdidee en ondersteunende details, in plaats van karakters, situatie, probleem, ontknoping en afsluiting (de structurele kenmerken van een verhaal).
Tot slot, onderzoek van onder anderen Gough en Turner toont aan dat begrijpend luisteren en vlot lezen essentieel zijn voor begrijpend lezen. We kunnen stellen dat expliciete aandacht voor instructie in begrijpend luisteren in de onderbouw twee doelen dient. Het is niet alleen zinvol als voorloper van het aanleren van strategieën en vaardigheden van begrijpend lezen, maar faciliteert ook het aanvankelijk lezen in groep 3. Begrijpend luisteren wordt daarom onder onderzoekers wel beschouwd als een vorm van preteaching voor begrijpend lezen. Alle aspecten van begrijpend luisteren zoals verhaalbegrip en woordenschat moeten dan wel systematisch aan de orde komen, zodat kinderen er in groep 3 bij het aanvankelijk lezen direct gebruik van kunnen maken. Als een leerkracht samen met de kinderen de transfer kan maken van luisterstrategieën naar leesstrategieën, zullen de leerlingen deze werkwijze later waarschijnlijk vanzelfsprekend gaan toepassen bij het begrijpend lezen. Kinderen zijn dan in feite al jaren bezig met begrijpend lezen. Niet in de vorm van lezen, maar in ieder geval wel luisterend.
Tekst Els Loman en Eveline Wouters
Dit artikel is afkomstig uit de Didactief-special 'Lezen' (oktober 2007)
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
