Sinds augustus zijn de referentieniveaus taal en rekenen van kracht. Bedoeling is hiermee de kwaliteit van het onderwijs beter te bewaken én te verbeteren (zie kader). Van de leerlingen moet 75 procent een vastgesteld fundamenteel niveau halen en 50 procent een streefniveau. Voor veel leerlingen is dat echter niet haalbaar, blijkt uit onderzoek van het Kohnstamm Instituut. Voor begrijpend lezen wordt bijvoorbeeld het fundamentele niveau alleen bereikt bij autochtone leerlingen met middelbaar of hoger opgeleide ouders. Van de allochtone leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders haalt slechts 64 tot 71 procent dit niveau. Van de leerlingen met lager opgeleide ouders (allochtoon en autochtoon) haalt 48 tot 62 procent het fundamentele niveau, en een behoorlijk deel van deze leerlingen (circa 20 procent) haalt zelfs een lager gesteld minimumniveau niet (zie figuur 1). Voor scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen wordt het dus een hele klus om de referentieniveaus met hun leerlingen te halen. Als het de bedoeling is om scholen hierop te gaan beoordelen, is de kans reëel dat straks vrijwel alle ‘zwarte’ scholen tot zwakke school worden bestempeld.
Het Kohnstamm Instituut onderzocht welke consequenties de invoering van de referentieniveaus heeft voor verschillende groepen leerlingen en voor scholen met een verschillend leerlingenpubliek. Daarvoor gebruikten de onderzoekers gegevens van het PRIMA Cohortonderzoek uit het schooljaar 2004-2005. Gekeken is naar de scores van leerlingen uit groep 8 op drie cognitieve toetsen: rekenen/wiskunde en begrijpend lezen uit het Cito leerlingvolgsysteem en een taaltoets die speciaal voor PRIMA is gemaakt. Om wat meer te kunnen differentiëren hebben de onderzoekers er twee niveaus aan toegevoegd, namelijk een minimumniveau, de echte ondergrens, en een expertniveau, voor cognitief zeer getalenteerde leerlingen:
Zoals verwacht zijn er duidelijke verschillen tussen groepen leerlingen in het behalen van deze vier niveaus. Hoe hoger de opleiding van de ouders, hoe vaker leerlingen een hoger niveau halen. Verder halen autochtone leerlingen hogere niveaus dan allochtone, vinden we de gebruikelijke verschillen tussen jongens en meisjes (jongens hoger in rekenen en meisjes hoger in begrijpend lezen) en blijken zorgleerlingen (leerlingen met een handelingsplan of met een rugzakje) duidelijk minder hoge niveaus te halen dan overige leerlingen. Vooral allochtone leerlingen en leerlingen met lager opgeleide ouders moeten dus nog een grote sprong maken om het fundamentele niveau te halen. Wanneer die leerlingen gelijk verdeeld zouden zijn over de basisscholen, zou dit voor elke school een even grote opgave zijn. Maar die gelijke verdeling doet zich niet voor.
Leerstandaarden als houvastDe referentieniveaus zijn ontwikkeld voor het basis-, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. Voor taal hebben ze betrekking op mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven en hantering van begrippen en taalverzorging (waaronder spelling). Voor rekenen hebben ze betrekking op getallen, verhoudingen, meten/meetkunde en verbanden. De verwachting is dat met de niveaus de onderwijskwaliteit zowel beter wordt bewaakt als verhoogd. Inzicht in het aantal leerlingen dat de gestelde standaarden wel of niet haalt zou scholen moeten prikkelen de leskwaliteit te verbeteren. Al jarenlang werd gepleit voor de invoering van referentieniveaus. Een van de argumenten is dat vooral scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen de kerndoelen vaak niet halen. Dit zou komen doordat scholen niet weten welke doelen zo cruciaal zijn dat er niet op ingeleverd mag worden. Invoering van referentieniveaus moet de scholen hierbij helpen. Verder kunnen wettelijk verplichte niveaus weg helpen bij de bewaking van de kwaliteit. Scholen die onvoldoende kwaliteit leveren (dat wil zeggen te weinig van hun leerlingen halen de referentieniveaus) kunnen dan gerichter worden opgespoord. Daarnaast is de verwachting dat de leerstandaarden leiden tot hogere taal- en rekenprestaties, niet alleen voor risicoleerlingen maar voor alle leerlingen. Inzicht in wat beheerst moet worden zou scholen meer houvast bieden en leiden tot betere doorlopende leerlijnen. |
Nederland kent een behoorlijk sterke segregatie naar sociale en etnische herkomst van de leerlingen. Dat betekent dat op bijvoorbeeld scholen met meer dan de helft Turkse of Marokkaanse leerlingen van laagopgeleide ouders op dit moment slechts 37 procent het fundamentele niveau haalt voor de taaltoets en 67 procent het minimumniveau (33 procent haalt ook het minimumniveau dus niet). Op scholen met meer dan de helft leerlingen van ouders met een hbo- of universitaire opleiding haalt gemiddeld 84 procent het fundamentele niveau en 95 procent het minimumniveau. Binnen elke scholengroep doen zich daarbij nog wel wat verschillen voor. Niet elke ‘eliteschool’ school haalt het fundamentele niveau, en een heel enkele ‘achterstandschool’ haalt dat wel.
Als het fundamentele niveau voor alle scholen de te halen norm wordt, dan is het duidelijk welke scholen nog voor de grootste taak staan. Voorstanders van referentieniveaus zullen dit verwelkomen: dan wordt immers duidelijk bij welke scholen de kwaliteit nog ‘onder de maat’ is. Het effect zal echter zijn, dat vrijwel alle scholen met meer dan 50 procent leerlingen uit achterstandsgroepen, en in het bijzonder de ‘zwarte’ scholen, daarmee tot zwakke school worden verklaard. Een ander effect zal zijn, dat vrijwel alle scholen met meer dan 50 procent ‘witte’ leerlingen van middelbaar- en hoger opgeleide ouders tevreden achterover kunnen leunen: zij halen de norm. Voor de achterstandsscholen werkt de uitkomst waarschijnlijk demotiverend: de kloof tussen wat ze behalen en moeten behalen is zó groot, dat het maar zeer de vraag is of dat de gewenste prikkel tot lesverbetering zal geven. Deze scholen doen gemiddeld al veel op dit gebied, maar zullen hun inspanningen niet beloond zien als de meetlat de norm van het fundamentele niveau is. De scholen met de meer kansrijke leerlingen worden evenmin geprikkeld om te werken aan hogere taal- en rekenprestaties: zij halen immers het gewenste niveau al. En omdat deze scholen in Nederland in de meerderheid zijn (ongeveer tweederde deel van alle scholen), zal er per saldo waarschijnlijk weinig winst worden geboekt op de gemiddelde taal- en rekenresultaten. Voor het basisonderwijs als gehele sector is het natuurlijk nuttig om standaarden te hebben. Daarmee kan immers periodiek bekeken worden of er sprake is van voor- of achteruitgang van de prestaties in Nederland, gemeten naar een of meer absolute normen. Voor afzonderlijke scholen lijken referentieniveaus echter niet zo’n bruikbare meetlat.
J. Roeleveld & A. Béguin, Normering referentieniveaus in het basisonderwijs. Onderzoek voor het Ministerie van OCW. Kohnstamm Instituut, Amsterdam 2009.
1 Onderwijsachterstandenbeleid: hoe gelijk zijn gelijke kansen?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
