Dalend rekenniveau is schadelijke mythe

Al jaren woedt er in de media een discussie over de kwaliteit van het reken-wiskundeonderwijs op de basisschool. Het niveau van de rekenprestaties zou laag zijn en steeds verder teruglopen. Inmiddels is dat zo vaak herhaald, dat velen het als een vaststaand feit zijn gaan beschouwen. Het lijkt erop dat de mythe van steeds verder dalende rekenprestaties gemakkelijk wordt geloofd. De rapportages van de Onderwijsinspectie in De Staat van het Onderwijs doen de kritiek steeds weer opvlammen. We proberen daarom op basis van de analyses van Buijs (2024 en 2025) scherp te krijgen wat deze rapporten ons nu precies vertellen.

De feiten weerspreken dat de rekenprestaties de laatste decennia zijn gedaald. De Onderwijsinspectie rapporteert jaarlijks welk deel van de leerlingen het functionele niveau 1F haalt en welk deel daarnaast ook het streefniveau 1S. Uit deze rapportage blijkt dat het landelijke prestatieniveau tussen 2014 en 2023 nauwelijks is gewijzigd – met uitzondering van een tijdelijke terugval na de pandemie (zie afbeelding). De resultaten van de doorstroomtoets van 2023-2024 passen in deze trend, maar zijn niet opgenomen omdat de toets een andere opzet kende. 

Ook vóór 2014 was er geen sprake van dalende prestaties. In de periode van 2008 tot 2014 werden de resultaten weliswaar niet geanalyseerd in termen van streefniveaus, maar de resultaten op de Citotoetsen van 2008 tot 2015 laten op alle onderzochte domeinen een lichte stijging zien (Buijs, 2024). 

Opvallend is dat ook in het internationale TIMSS-onderzoek, dat zich richt op leerlingen van groep 6, wordt geconstateerd dat basisschoolleerlingen ‘in 2023 nog net zo goed rekenen als 20 jaar geleden’ (Meelissen et al., 2024). 

In de resultaten van het internationale PISA-onderzoek (Meelissen et al., 2023) doet zich tussen 2003 en 2018 wel een kleine daling voor. Maar PISA meet andere dingen; PISA heeft als doel om vast te stellen of 15-jarige leerlingen wat ze weten en kunnen, creatief kunnen toepassen in nieuwe situaties. 

De nationale rekenprestaties aan het einde van de basisschool zijn al decennia nauwelijks veranderd. Toch wordt er al jaren luidkeels geklaagd over het slechte rekenniveau. Dan gaat het niet over de ambitie van 85 procent van de leerlingen op 1F-niveau. Dat wordt namelijk ruimschoots gehaald. Het geklaag heeft vooral te maken met de ambitie om ten minste 65 procent van de Nederlandse leerlingen op 1S-niveau te brengen. Uit de gegevens van de onderwijsinspectie blijkt dat de ambitie voor 1S sinds de invoering in geen enkel jaar is bereikt – zelfs niet bij benadering. Aan deze ambitie wordt echter niet getornd. Dan zou je denken dat de keuze voor 65 procent op 1S-niveau wel heel goed gefundeerd moet zijn. Niets is minder waar.

Het streefniveau 1S was één van de referentieniveaus die werden bedacht door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008), die ook verantwoordelijk was voor de inhoudelijke invulling. Als uitgangspunt werd gekozenvoor opgaven van de toenmalige Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) die in 2004 door 50 procent van de leerlingen goed waren gemaakt. Maar er werden ook andere typen opgaven toegevoegd die de Expertgroep van grote waarde achtte om als ijkpunt te hanteren. 

Aan het zo geconstrueerde 1S-niveau koppelde de Expertgroep de landelijke ambitie dat dit niveau voortaan niet door 50 procent maar door 65 procent van de leerlingen zou moeten worden gehaald. Dit zou, in combinatie met andere beleidsmaatregelen, een impuls geven aan kwaliteitsverhoging. 

Maar omdat nieuwe opgavetypen werden toegevoegd, kun je er niet vanuit gaan dat 50 procent van de van de leerlingen indertijd het 1S-niveau beheerste. Waarschijnlijk was het werkelijke percentage in 2008 minder dan 44% (Buijs, 2024). Bovendien werd de validiteit van 1S als schoolloopbaanvoorspeller door de nieuwe opgavetypen ondermijnd (Harskamp, (2007).

Uit het bovenstaande blijkt dat het 1S-niveau onvoldoende is gefundeerd en dat de 65 procent-ambitie niet goed is doordacht. Nu kun je blijven volhouden dat deze ambitie toch moet worden gehaald, maar je kunt ook concluderen dat dit niet realistisch is. Soms wordt onderschat wat we van leerlingen vragen. De toetsopgaven zijn geen kale sommen, zoals sommige mensen denken, maar complexere opgaven. De leerlingen moeten snel en onder druk een goed antwoord geven. Dat is geen goede maatstaf om de reken-wiskundige vaardigheid te meten die je in de praktijk nodig hebt.

De gevolgen van de hoge ambitie van 65 procent op 1S-niveau laten zich raden:

• De (te) hoge ambitie heeft niet tot betere rekenprestaties geleid;
• De negatieve berichtgeving die jaar in jaar uit over de leraren basisonderwijs wordt uitgestort, leidt tot demotivatie en onzekerheid. Buijs (2024) spreekt in dit verband van een molensteen om de nek van leraren;
• Onder invloed van de kritiek op de rekenprestaties gebruiken leerkrachten steeds vaker het directe instructiemodel (DI), gericht op voordoen-nadoen. Volgens het Inspectierapport van 2023 gebruikt 73 procent van de basisschoolleraren dit model tijdens (bijna) alle lessen en nog eens 22 procent in de helft van de lessen. De pleitbezorgers van dit instructiemodel lijken zich niet te realiseren hoe vaak deze werkwijze wordt toegepast en dat het toegenomen gebruik niet tot betere rekenprestaties heeft geleid.

We concluderen dat de ambitie dat 65 procent van de leerlingen het streefniveau 1S moet halen, onvoldoende is gefundeerd. De strategie om op die manier de kwaliteit van het reken-wiskundeonderwijs op de basisschool te verbeteren, is mislukt. Het reken-wiskunde niveau is in de jaren na de invoering van het referentiekader niet wezenlijk veranderd. Ondertussen hangt deze ambitie en de voortdurende berichtgeving over het niet halen van deze ambitie als een molensteen om de nek van leraren. 

De mythe dat de rekenprestaties onder de maat zijn en steeds verder dalen, is schadelijk voor het onderwijs. Het eindeloos oprakelen van deze mythe staat bovendien een open gesprek in de weg over welke vaardigheden de leerlingen van nu in de toekomst echt nodig hebben. Het wordt tijd ons daar meer op te richten.

Koeno Gravemeijer is emeritus professor science- en techniekeducatie aan de Technische Universiteit Eindhoven.

Kees Buijs is voormalig leerplanontwikkelaar en onderzoeker rekenen-wiskunde.

De auteurs gebruikten voor hun analyse de door de Onderwijsinspectie gepubliceerde resultaten van de eindtoetsen in het basisonderwijs. Voor de percentages van 2014/2015 en 2015/2016 worden in de opeenvolgende publicaties enigszins verschillende getallen genoemd. Ze gebruiken voor deze jaren de meest recente getallen, zoals gepubliceerd in De Staat van het Onderwijs 2016/2017. Ga hier naar de rapporten van de Inspectie van het Onderwijs.

Buijs, K. (2024). Rekenprestaties in de afgelopen 15 jaar: Is er een neerwaartse tendens? Volgens Bartjens - Ontwikkeling en Onderzoek, 44(2), 41- 52.

Buijs, K. (2025). Leerresultaten einde basisonderwijs voor rekenen-wiskunde – Op weg naar ambities 2.0. Volgens Bartjens – Ontwikkeling en Onderzoek, 45(1), 41- 52.

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. SLO. 

Harskamp, E. (2007). Reken-wiskunderesultaten van leerlingen aan het eind van de basisschool. Bijlage A bij: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008).

Meelissen, M. R. M., Maassen, N. A. M., Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Valk, J., Dood, C., Derks, I., In ’t Zandt, M., & Wolbers, M. (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Universiteit Twente.

Meelissen, M.R.M., Valk, J., & Maassen N. A. M. (2024a). Trends in leerlingprestaties in de exacte vakken in groep 6 van het basisonderwijs. Resultaten TIMSS-2023. Universiteit Twente.