Een ‘schadelijke mythe’ noemen Gravemeijer en Buijs het dalende rekenniveau. Die kwalificatie miskent dat in het Nederlandse beleid rond rekenen een niveauvraag centraal stond. Al in Scholen voor morgen (Ministerie van Onderwijs, 2007) werd gesteld dat het niveau omhoog moest. De invoering van referentieniveaus werd vervolgens mede gemotiveerd door dalende leerlingprestaties en grote verschillen in prestatieniveau tussen scholen (Tweede Kamer, 2010). De kernvraag was niet of het niveau daalde, maar of het bereikte rekenniveau wel toereikend was. Het antwoord daarop luidde destijds: nee. En ook in 2026 is er weinig reden voor geruststelling. Wie de internationale trendmetingen van TIMSS en PISA over alle meetjaren beziet, ziet evenmin een geruststellend beeld (zie kader ‘Dalende trend’).

Niveauvraag

Het is goed mogelijk dat een reeks uitkomsten over meerdere jaren geen duidelijke neerwaartse of opgaande lijn laat zien. Voor rekenen-wiskunde laten trendanalyses een stagnatie zien, zowel op leerlingniveau als op schoolniveau (Langerak, 2025). Maar dat is op zichzelf geen bewijs dat het niveau ‘goed genoeg’ is. Een stabiele trend kan óók betekenen dat het systeem al jaren op een te laag niveau blijft steken. Voor leraren en schoolleiders is de kernvraag of zij de leerlingen daadwerkelijk het niveau bijbrengen dat nodig is voor hun vervolgonderwijs.

Die niveauvraag ligt ook onder het huidige onderwijsbeleid. In de Monitor basisvaardigheden blijft de ambitie om het niveau te verhogen overeind: 75 procent van de leerlingen moet streefniveau 1S beheersen en 100 procent functioneel niveau 1F, juist omdat de basis en de aansluiting nog onvoldoende op orde zijn (Ministerie van Onderwijs, 2024, 2025). In andere woorden: ook als de lijn niet daalt maar stabiel is, kan de conclusie nog steeds zijn dat het vereiste, hogere niveau niet wordt gerealiseerd.

1S wél haalbaar

In de praktijk laten scholen zien dat hogere 1S-uitkomsten wél haalbaar zijn, ook scholen met een hoge schoolweging. Dat betekent niet dat het overal even makkelijk is, wel dat de discussie niet kan eindigen bij de opmerking dat het altijd rond de 45 procent zal blijven. De relevante vraag is welke school- en stelselcondities het wél mogelijk maken. Denk aan: heldere instructie, voldoende (productieve) oefentijd, duidelijke schoolafspraken, een methodische opbouw die 1S ondersteunt, een inspectie die meekijkt naar rekentrends van scholen en een kwaliteitscultuur op scholen waar met data de trends worden gevolgd en bijgestuurd.

Referentieniveaus

De beleidsdiagnose rond 2007 was niet dat het elk jaar slechter gaat, maar dat achterstanden te vaak structureel zijn, prestaties tussen scholen te veel verschillen en de aansluiting (doorstroom) tussen primair en voortgezet onderwijs kwetsbaar is (Inspectie van het Onderwijs, 2008; Ministerie van Onderwijs, 2007, 2008). Daar hoort een aanpak bij met een heldere meetlat om te bepalen wat ‘voldoende’ is en vooral om te kunnen sturen op en ondersteunen van de verbetering van het reken-wiskundeonderwijs.

Dat verklaart waarom de referentieniveaus werden ingevoerd. Kerndoelen geven richting, maar zijn globaal en abstract beschreven. Om te sturen op beheersing en aansluiting waren expliciete beheersingsniveaus nodig die scholen, methodes, toetsen en toezicht met elkaar verbinden (Ministerie van Onderwijs, 2008; Onderwijsraad, 1999b, 1999a). In het onderwijs komen twee dingen bij elkaar: wat we wenselijk vinden voor leerlingen (overtuiging) en wat we aantoonbaar realiseren (verantwoordelijkheid). Referentieniveaus zijn juist bedoeld om die twee te verbinden: niet alleen expliciteren wat we vinden, maar ook zichtbaar maken in hoeverre het lukt.

Implementatie in fasen

Referentieniveaus zijn gefaseerd ingevoerd. In 2010 kregen ze een formele status en werden ze richtinggevend; het daadwerkelijk vaststellen van eindniveaus werd gekoppeld aan toetsen. Met de verplichte eindtoets vanaf 2014-2015 ontstond een structureel landelijk meetmoment. Vanaf 2020 gebruikt de inspectie het onderwijsresultatenmodel voor de beoordeling van leerresultaten, met de schoolweging als indicator voor achtergrondkenmerken in de normering voor het 1S-niveau.

Deze ontwikkeling maakt zichtbaar dat de kernvraag steeds is geweest: halen leerlingen het gewenste niveau dat nodig is als basis én als aansluiting op het voortgezet onderwijs? Als het antwoord daarop ‘nee’ is, volgt daaruit ook de consequentie, die in veel discussies wordt overgeslagen: dan is daling misschien geen mythe, maar stabiliteit is geen geruststelling, er is stagnatie. Want de pedagogische opdracht is een structurele stijging van het gerealiseerde reken-wiskundeniveau, met name richting 1S.

Dalende trend

Gravemeijer en Buijs verwijzen ook naar de Nederlandse trend in internationale onderzoeken (TIMSS en PISA) en concluderen dat het beeld meevalt. Daarbij beperken zij echter de tijdreeks. Bij TIMSS spreken zij over twintig jaar terwijl de Nederlandse reeks teruggaat tot 1995 (bijna dertig jaar). Daarmee verdwijnt een belangrijk deel van de context: TIMSS laat zien dat het hoge niveau van 1995 later nooit meer is gehaald (Meelissen et al., 2020, 2024). Bij PISA stoppen zij bij 2018 en laten zij de laatste meting van 2022 weg. PISA 2022 laat opnieuw een daling zien. De OECD spreekt van een aanhoudend negatieve ontwikkeling sinds 2012 (OECD, 2023).

Ligt lat te hoog? 

In de discussie klinkt mee dat de 1S-lat te hoog zou liggen, alsof het een natuurwet is dat Nederland rond de 45 procent blijft hangen. Dat argument is niet nieuw. Al in de jaren negentig werd betoogd dat de Nederlandse norm zó hoog lag dat je daarmee het reken- en wiskundeonderwijs in de hele wereld een onvoldoende zou kunnen geven en dat Nederland dan ver voor de hoogste internationale prestaties zou uitkomen (Treffers, 1994). Recente varianten volgen dezelfde redenering, bijvoorbeeld door te stellen dat 65 procent 1S onhaalbaar zou zijn omdat Nederland dan boven Singapore zou uitkomen (Hoogland, 2025). Maar zelfs áls een hogere ambitie Nederland dichter bij de wereldtop zou brengen: wat is daar principieel mis mee, zeker als het doel is dat meer leerlingen het voortgezet onderwijs instromen met een stevige basis en betere aansluiting?

Structurele niveauverhoging

Het helpt weinig om de uitkomst toe te schrijven aan het onderwijs in het algemeen. Als iedereen verantwoordelijk is, is niemand aanspreekbaar. Een gerichte analyse benoemt rollen: pabo’s (kennisbasis en routines), methodemakers (inhoud en opbouw), adviseurs/begeleiding (wat als ‘goed’ geldt), inspectie en ministerie (normen en prikkels), PO-raad (veldkoers), en vooral scholen en leraren (instructie, oefening, borging, kwaliteitszorg). Als de niveauvraag centraal staat, hoort daar ook een concreet verbeterperspectief bij.

De kern blijft: ‘niet dalend’ kan waar zijn en tóch onvoldoende zeggen. De niveauvraag die in 2007 centraal stond, staat er voor rekenen-wiskunde nog steeds: is het niveau voldoende voor een stevige basis én voor een goede aansluiting op het voortgezet onderwijs? Zolang het antwoord daarop niet overtuigend ‘ja’ is, blijft de opgave dezelfde: minder tijd aan de vraag of iets een mythe is en meer aan de condities die structurele niveauverhoging mogelijk maken (zie kader 1S wél haalbaar). Want dit is geen nieuwe urgentie voor rekenen-wiskunde, maar een verbeteropdracht die al ruim twee basisschoolgeneraties op tafel ligt.

 

Peter Langerak is hoofd onderzoek bij het Nederlands Mathematisch Instituut en buitenpromovendus aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Scan de code voor de online versie met de bronnen.

 

Bronnen

Gravemeijer, K., & Buijs, K. (2026). Dalend rekenniveau is schadelijke mythe. Didactief, (1–2), 52–53.

Hoogland, K. (2025). Rekenen-wiskunde in de Staat van het Onderwijs 2025 (De Staat van Het Onderwijs 2025: Topprestaties Door Leraren Bij Rekenen-Wiskunde). Gecijferdheid.nl. 

Inspectie van het Onderwijs. (2008). Basisvaardigheden rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het niveau van rekenen-wiskunde in het basisonderwijs en naar verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en goede reken-wiskunderesultaten. Inspectie van het Onderwijs.

Langerak, P.L. (2025).Hogere ambities voor beter reken-wiskundeonderwijs: Trendanalyses en het belang van meetbare prestatienormen voor schoolverbetering. Volgens Bartjens, Ontwikkeling en Onderzoek, 45(5).

Meelissen, M., Hamhuis, E., & Weijn, L. (2020). Leerlingprestaties in de exacte vakken in groep 6 van het basisonderwijs: Resultaten TIMSS-2019. Universiteit Twente.

Meelissen, M. R., Valk, J., & Maassen, N. A. (2024). Trends in leerlingprestaties in de exacte vakken in groep 6 van het basisonderwijs: Resultaten TIMSS-2023.

Ministerie van Onderwijs. (2007). Scholen voor morgen. Kwaliteitsagenda primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen.

Ministerie van Onderwijs. (2008). Voortgang Kwaliteitsagenda PO. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen.

Ministerie van Onderwijs. (2024). Monitor Basisvaardigheden 2024 Funderend onderwijs. Masterplan Basisvaardigheden. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen.

Ministerie van Onderwijs, C. en W. (2025). Monitor Basisvaardigheden 2025: Funderend onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2008). Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Treffers. (1994). Treffers: “Breuken en procenten zijn nu eenmaal moeilijk.” NRC Handelsblad, 20 januari 1994.

OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I). https://doi.org/10.1787/53f23881-en

Onderwijsraad. (1999a). Leerstandaarden Rekenen en wiskunde basisonderwijs. Onderwijsraad.

Onderwijsraad. (1999b). Zeker weten: Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid. Onderwijsraad.

Tweede Kamer der Staten-Generaal. (2010). Vaststelling van regels over referentieniveaus voor de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen (Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen): Memorie van toelichting (Kamerstuk 32 290, nr. 3).