Ongelijkheid in het onderwijs

Het is woensdagmiddag en ik zit in een interview met Iris, een van de pabostudenten die zich heeft aangemeld voor het onderzoek naar het denken van leerkrachten in opleiding over kansenongelijkheid. Ik doe dat onderzoek samen met mijn (co)promotoren Monique Leijgraaf, Lisa Gaikhorst en Monique Volman. Iris vertelt dat ze opgroeide in een relatief geprivilegieerde omgeving en tot nu toe vooral stage liep op scholen waar veel gezinnen op het hare leken. Maar nu, op haar derde stageschool, is er meer etnische diversiteit en armoede, en voelt ze zich voor het eerst echt geconfronteerd met ongelijkheid. 

Ik vraag haar oorzaken van ongelijkheid op post-its te schrijven, en in wiens invloedsfeer die oorzaak ligt. ‘Leerstoornissen’ plaatst Iris al snel bij de leerkracht. ‘Dat komt natuurlijk vanuit het kind, maar je kunt als leerkracht ook kijken hoe je daarmee omgaat. Dus ik zit heel erg te twijfelen. Ja, in wiens invloedsfeer? Ik zou zeggen dat het kind er zelf niet zoveel aan kan doen, dus die van de leerkracht.’

Ongelijkheid

Met deze redenering laat Iris een ander geluid horen dan studenten in veel van de andere interviews deden. Vaak schrijven ze ongelijkheid vooral toe aan kenmerken van kinderen of gezinnen. Ongelijkheid lijkt in deze redenering bijna automatisch te ontstaan wanneer er iets ‘anders’ is aan een kind – dat wil zeggen anders dan de (vaak niet expliciet genoemde) norm van wit, hbo/wo-geschoold, Nederlandstalig, welvarend, neurotypisch en heteroseksueel. 

Wie ongelijkheid ziet als logisch gevolg van verschillen tussen leerlingen maakt die onvermijdelijk en miskent de rol van het onderwijs in hoe verschillen uitmonden in structurele voorsprong of achterstand. In Iris’ antwoord hoor ik daarentegen een erkenning van die rol.

Armoede

Op een andere post-it staat ‘financiële thuissituatie’. Iris vertelt over een kind dat geen gymkleren had en niet mocht meedoen met de gymles. ‘Dat is de regel: als je zoveel keer je gymkleren bent vergeten, mag je niet meedoen met de gymles.’ Maar wat bleek: de ouders hadden geen geld voor gymkleren. Op basis van haar eerdere redenering verwachtte ik dat Iris ook nu kritisch zou zijn op de manier waarop de school met armoede omgaat, maar tot mijn verbazing geeft ze aan dat dit probleem vooral ligt bij ouders die niet altijd in het belang van hun kinderen handelen. De school blijkt het probleem te hebben ‘opgelost’ door ouders op het schoolplein aan te spreken op hun verantwoordelijkheid. 

Ook wanneer onderwerpen zoals meertaligheid ter sprake komen, legt Iris de verantwoordelijkheid voor ongelijkheid vooral bij ouders, die taalachterstanden zouden creëren door te weinig te spreken in het Nederlands en te weinig voor te lezen in die taal. Ze hadden beter een andere school kunnen kiezen met meer expertise over meertaligheid.

Weerstand

Ik merk dat ik weerstand voel bij de manier waarop Iris hier de verantwoordelijkheid voor ongelijkheid neerlegt bij de mensen die erdoor benadeeld worden, in plaats van bij de samenleving en het onderwijs die de benadeling in de hand werken. Tegelijk voel ik ongemak bij het centraal stellen van haar voorbeeld in dit artikel, omdat ik niet wil suggereren dat het probleem van structurele ongelijkheid ligt bij haar individuele onwetendheid of onwil. In gesprekken over dit soort voorbeelden blijven we namelijk vaak lang hangen bij de intenties of de kennis van de individuele leerkracht, maar is er weinig aandacht voor de omstandigheden die deze denkwijze aanwakkeren. 

Dit interview vertelt mij niet alleen dat Iris nog weinig heeft nagedacht over structuren die leiden tot ongelijkheid, het vertelt me ook over de werkwijze op de school en dat Iris op de pabo weinig les heeft gekregen over thema’s als armoede of meertaligheid. Want in hoeverre kunnen we van pabostudenten verwachten dat ze zelf de risico’s van hun denken onder de loep nemen als ons (opleidings)onderwijs ze niet actief bevraagt?

Drie patronen

Inmiddels heb ik 25 interviews en een uitgebreide narratieve analyse afgerond. De moeite die Iris heeft om vanuit structuren over ongelijkheid te denken, blijkt relatief wijdverspreid. In de redeneringen van veel studenten vonden we in ons onderzoek drie patronen:

Het individualiseren van ongelijkheid – waarbij een kind ‘gelijke kansen’ heeft of niet, in plaats van dat het gezien wordt als een structureel vraagstuk van erkenning en verdeling dat sommigen op voorsprong zet en anderen op achterstand;

Afstand nemen van negatieve labels en hiërarchieën (bijvoorbeeld: ‘vwo is niet per se beter dan vmbo’) – wat lijkt op een pleidooi voor gelijkwaardigheid, maar tegelijkertijd ook onrechtvaardige hiërarchieën ontkent;

Moeite met het identificeren van manieren waarop je als leerkracht kunt bijdragen aan structurele oplossingen – waarbij mogelijkheden voor verzet niet worden herkend.

Deze patronen hangen met elkaar samen. Zo lieten de gesprekken over de vwo-vmbo hiërarchie (denkpatroon 2) zien dat aankomende leerkrachten het duidelijk oneens zijn met deze onrechtvaardige maatschappelijke hiërarchie, maar dat zij hun rol vooral zien in ervoor zorgen dat leerlingen zich beter voelen bij hun advies (denkpatroon 1). Zo dreigt structurele ongelijkheid te worden geaccepteerd of ontkend, terwijl mogelijkheden om die te bestrijden of transformeren uit beeld blijven (denkpatroon 3).

Wij interpreteren dit niet als een tekortkoming van individuele studenten, maar als een weerspiegeling van dominante discoursen in onderwijs en samenleving. De dagelijkse praktijk als leerkracht vraagt veel van je, waardoor je niet altijd tijd en ruimte hebt om vanzelfsprekendheden ter discussie te stellen. We pleiten er daarom voor om bij het opleiden van leraren meer aandacht te besteden aan het blootleggen en bevragen van dit soort vanzelfsprekendheden – niet alleen onder studenten, maar ook als leraren(opleiders) onder elkaar. Denk maar eens aan het gemiddelde gesprek dat we zelf voeren in de lerarenkamer: hoe kritisch zijn wij op ons eigen denken en handelen?