Wie de Avengers een beetje kent en weet wat hun krachten zijn, kan een nieuw Marvel-verhaal over een nieuwe schurk veel makkelijker volgen. Op school werkt het net zo: als je al iets weet over een onderwerp, lijkt het leren van nieuwe informatie een stuk makkelijker. Wie ooit een artikel las over een onderwerp dat al bekend was, herkent dat. De informatie lijkt bijna vanzelf in je hoofd te vallen. Toch laat onderzoek zien dat het effect van voorkennis iets genuanceerder is dan we intuïtief denken. 

Laat ik beginnen met de recente meta-analyse van Simonsmeier en collega’s (2022). Zij verzamelden maar liefst 493 studies over de rol van domeinspecifieke voorkennis bij leren. Het resultaat is verrassend. Het verband tussen wat leerlingen al weten en wat ze nieuw leren, is niet altijd duidelijk. Sommige studies tonen positieve effecten, andere geen of gemengde effecten. De onderzoekers concluderen dat er nog weinig experimenteel bewijs is dat systematisch laat zien hoe voorkennis nieuw leren beïnvloedt. Tegelijkertijd toont de wisselende invloed van voorkennis dat KiP niet vanzelfsprekend is: voorkennis lijkt niet altijd de held van het klaslokaal te zijn.

Om dit verder uit te zoeken, deden Buchin en Mulligan een experiment met bachelorstudenten. Ze lieten de studenten kennis opdoen in twee relatief onbekende domeinen: zintuiglijke waarneming en historische geologie. Stop die maar in je zak. De onderzoekers gingen na of deze aangeleerde voorkennis effect had op het leren van nieuwe lesstof binnen hetzelfde domein. Op het eerste gezicht: geen direct effect. Het voelt bijna tegenintuïtief. Absoluut geen effect. Dat riep bij mij meteen vragen op. Hoe kan het dat iets wat intuïtief zo logisch lijkt – voorkennis helpt bij leren – in deze experimenten niet naar voren komt?

Kennisdrempel

Er was ook nog de studie van O’Reilly en collega’s, een iets oudere studie, uitgevoerd in het voortgezet onderwijs. De onderzoekers stelden eerst de domeinspecifieke voorkennis vast van een groep van meer dan drieduizend middelbare scholieren en vroegen ze vervolgens een toets begrijpend lezen te maken over ecologie. Net als bij Buchin en Mulligan waren er geen sterke lineaire verbanden tussen voorkennis en begrip. Een meta-analyse en twee studies, één in het hoger onderwijs, één in het voortgezet onderwijs, beide zonder zichtbaar effect; dat voelt bijna als een klap in het gezicht van onze intuïtie.

Maar dan zoom je uit. O’Reilly en collega’s deden iets slims: ze keken naar de relatie tussen voorkennis en prestatie op een manier die verder gaat dan simpele lineaire verbanden. En daar gebeurt het. Met een gebroken-lijnregressie – ja het bestaat echt – identificeerden de onderzoekers een kennisdrempel. Onder de drempel maakte extra voorkennis weinig verschil; daarboven, zodra leerlingen een bepaalde basis hadden (ongeveer 59 procent van de voorkennisvragen correct), steeg het effect van voorkennis op begrip spectaculair. Met andere woorden: een beetje kennis helpt niet veel, maar genoeg kennis kan een enorme hefboom zijn. Wat me overigens opvalt, is dat Simonsmeier en collega’s niet verwijzen naar deze geweldige studie en Buchin en Mulligan ook niet. Toch is die in Psychological Science gepubliceerd. En dat is niet voor de poes.

Wat leren we hieruit? Kennis betekent niet automatisch macht. Voorkennis helpt vooral wanneer er een minimale basis aanwezig is om op voort te bouwen. Daaronder is nieuwe leerstof nog steeds te leren, maar het gaat langzamer en minder efficiënt. Boven die drempel gaat het ineens sneller: nieuwe informatie sluit aan, wordt beter begrepen en blijft makkelijker hangen. Niet iedereen start op hetzelfde punt. Sommige leerlingen hebben al een rijk gevulde rugzak, anderen moeten die eerst vullen. Daarom zijn differentiatie, herhaling en gerichte ondersteuning geen extraatjes, maar voorwaarden om iedereen over die kennisdrempel te tillen. En zodra die drempel is gehaald, krijgt leren pas echt vleugels.

 

Patrick Sins is lector Leren aan Hogeschool Rotterdam en lector Vernieuwingsonderwijs aan de Thomas More Hogeschool in Rotterdam. 

 

Bronnen

Buchin, Z. L., & Mulligan, N. W. (2024). Prior knowledge and new learning: An experimental study of domain-specific knowledge. Journal of Experimental Psychology: Applied. 

O’Reilly, T., Wang, Z., & Sabatini, J. P. (2019). How much knowledge is too little? When a lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science, 30(9), 1344–1351. 

Simonsmeier, B. A., Flaig, M., Deiglmayr, A., Schalk, L., & Schneider, M. (2021). Domain-specific prior knowledge and learning: A meta-analysis. Educational Psychologist, 57(1), 31–54.