Monitor leskwaliteit is misleidend

Allereerst is het zo dat een oordeel over leskwaliteit altijd afhangt van wat er met een les wordt beoogd. Dat maakt het onmogelijk om in abstracte of algemene zin over leskwaliteit te spreken, en in die zin is het woord ‘leskwaliteit’ misleidend. Wat door de inspectie wordt gepresenteerd gaat daarom niet over de kwaliteit van alle lessen, maar eigenlijk maar over een klein deel daarvan.

Het blijft na lezing overigens onduidelijk waar het de inspectie precies om gaat. Ze spreekt over ‘instructielessen’ en in het po is daarbij gekeken naar taal en lezen, rekenen/wiskunde en een wereldoriëntatievak (voor het so, vso en vo gaat het om een vergelijkbare selectie). In de toelichting presenteert de inspectie daarbij een heel beperkt beeld van lessen en het werk van de leraar.

In een instructieles zou het gaan om ‘het uitleggen van de lesstof’ en leerlingen de tijd geven ‘om te oefenen met de lesstof.’ Wat lesstof precies is, wat het betekent om lesstof uit te leggen, om welke lesstof het gaat, wat er met het uitleggen van en oefenen met lesstof wordt beoogd, en wat dat betekent in het licht van het scala aan mogelijke doelen in het onderwijs – het blijft onduidelijk.

De inspectie merkt op dat ‘minder dan de helft van de leraren de leerlingen diep [laat] nadenken over de lesstof’ waaruit wordt geconcludeerd dat lessen ‘dus meestal niet gericht zijn op diep begrip.’ Maar wat betekent het om ‘diep’ na te denken over lesstof? Wat is ‘diep’ begrip? Hoe onderscheidt zich dat van ondiep begrip? Begrip waarvan? Begrip waartoe? Het blijft onbesproken. In de technische rapporten staat ook: ‘Effectieve instructie zorgt ervoor dat leerlingen meer en diepgaander leren.’ Maar ook wat ‘meer’ en ‘diepgaander’ hier betekenen, wordt niet duidelijk.

Hier wreekt zich met name het voortdurende gebruik van het lege begrip ‘leren’ en het net zo lege begrip ‘leerproces’, zoals bijvoorbeeld in de nogal krachtige claim ‘De kwaliteit van de lessen is van groot belang voor het leerproces van leerlingen.’

Dat het begrip ‘leren’ leeg is of, anders gezegd, betekenisloos is zonder nadere specificatie, is eenvoudig duidelijk te maken. Je veters leren strikken, de tweede wet van de thermodynamica leren, leren bewegen, blokfluit leren spelen, leren fietsen, leren historisch te analyseren, leren je geduld te bewaren, de wet van Ohm en de wet van Boyle leren, leren dat je ergens niet goed in bent, zijn allemaal uitspraken waarin het woord ‘leren’ correct wordt gebruikt.

Een kind blokfluit leren spelen vereist daarom iets heel anders van een leraar dan een kind leren om historisch te analyseren of een leerling helpen om inzicht te krijgen in de wetten van de thermodynamica. ‘Uitleggen van de lesstof’ is hooguit een klein onderdeel van wat een leraar daar allemaal te doen heeft. Maar net zoals een blokfluit geen lesstof is, is het met leerlingen werken aan historisch begrip of natuurkundig inzicht een veel complexere taak dan de frase ‘uitleggen van lesstof’ suggereert.

Als ik de teksten genereus probeer te interpreteren, denk ik dat het de inspectie te doen is om de vraag hoe goed leraren zijn in het met hun leerlingen werken aan inzicht en begrip. Dat is een belangrijk onderdeel van het onderwijs en het werk van de leraar, maar het is een onderdeel van een veel groter scala aan onderwijsactiviteiten, -doelen en -ambities, en daarom ook maar een deel van het repertoire van de leraar. Ook daarom is de term ‘leskwaliteit’ misleidend en ongepast.

Werken aan inzicht en begrip is deels een onderdeel van algemene didactiek. Er zijn in het algemeen dingen te zeggen over hoe je daar met leerlingen aan kunt werken. Het begint er bijvoorbeeld mee dat je bij je leerlingen aftast waar ze zijn in hun inzicht en begrip. Wat begrijpen ze wel? Wat niet? Hoe begrijpen ze het? Hebben ze er taal voor? Kunnen ze die taal verstandig en correct gebruiken? Klopt het spreken of schiet het er soms net naast? Dat vraagt vervolgens dat je in geëigende stappen – niet te groot en niet te klein – leerlingen probeert verder te krijgen. Er is veel dialoog nodig om van leerlingen steeds terug te horen hoe ze over zaken kunnen spreken en wat dat spreken zegt over het onderliggende begrip en inzicht.

Misschien nog wel het belangrijkste is dat het in het werken aan inzicht en begrip niet gaat om het overdragen van kennis of informatie, maar vooral om het overbrengen van kaders waarbinnen bepaalde kennis en informatie als betekenisvol kan verschijnen. Een leraar moet dus steeds op twee niveaus tegelijk met de leerlingen werken: aan het ‘kader’ en aan de ‘inhoud’. Sommige leerlingen opereren binnen het kader maar hebben moeite om de inhoud te plaatsen. Anderen zijn nog niet eens ‘binnen’ het kader, waardoor voor hen de inhoud eigenlijk nog geen betekenis kan hebben.

Daarom is het dogma dat de leraar aan het begin van iedere les zou moeten vertellen wat de leerlingen gaan leren ook zo problematisch. Een belangrijk doel van het werken aan inzicht en begrip is juist dat leerlingen gaan begrijpen wat er te leren, te begrijpen of in te zien valt. Of met de woorden van Johan Cruijff: je ziet het pas als je het doorhebt.

Naast de algemene didactiek is er ook de vakdidactiek. Inzicht en begrip zijn immers niet contextloos. Inzicht in hoe een fiets werkt, wat belangrijk is om een fiets te kunnen ontwerpen of repareren, is een heel ander soort inzicht dan inzicht in hoe de schilderkunst zich van renaissance tot romantiek heeft ontwikkeld. En dat is weer heel anders dan inzicht in je eigen mogelijkheden en beperkingen in sport en gymnastiek.

Evidence-informed

Wat merkwaardig is aan de wetenschappelijke onderbouwing van de Monitor is dat de ‘common sense’ van de algemene en de vakdidactiek nauwelijks aan bod komt. Ik meen dat dit vooral te maken heeft met het eigenaardige idee dat ons begrip van goed onderwijs en een goede les ‘evidence-informed’ zou moeten zijn. De fuik waarin technische rapporten terecht lijken te komen, is dat er alleen gezocht wordt naar effecten van mogelijke interventies of handelingen. Dat levert niet alleen een eenzijdig beeld op van het werk van de leraar en de dynamiek van het lesgeven – het lijkt alleen maar te gaan om de vraag of een les effectief is voor het produceren van een bepaald ‘effect’ – maar ook een vertekend beeld.

Een zin als ‘de uitleg is duidelijk voor leerlingen’ is misschien betekenisvol in de context van effectiviteitsonderzoek – het gaat dan om een correlatie tussen de gemeten variabele ‘de uitleg is duidelijk voor de leerling’ en een bepaald gemeten ‘effect’ –  maar een leraar kan hier niets mee. De vraag of de uitleg duidelijk is voor leerlingen is namelijk geen beschrijving van wat een leraar wel of niet kan doen – het beschrijft geen gedrag van de leraar – maar een relationele kwestie. Anders gezegd, of een bepaalde uitleg duidelijk is voor leerlingen hangt af van het samenspel van leraar en leerlingen. Precies daar zit dan ook een belangrijke kloof tussen de inzichten van het onderwijseffectiviteitsonderzoek en het werk van de leraar. In de technische rapporten ontbreekt elk besef hiervan.

Die gaan overigens ook op uiterst selectieve manier om met de onderzoeksliteratuur (waarbij het merkwaardig is dat er in de tekst wel naar auteurs en jaartallen wordt verwezen, maar een literatuuropgave ontbreekt). De auteurs van de rapporten lijken geen weet te hebben van discussies over de brede opdracht van het onderwijs en de volle breedte van onderwijskwaliteit. Ze lijken geen kennis te hebben genomen van de discussies over de mogelijkheden en beperkingen van effectiviteitsonderzoek. En ze lijken zich niet bewust te zijn van literatuur over de pedagogische opdracht van het onderwijs. Ook daarom is de claim dat het hier zou gaan om een zorgvuldige duiding van leskwaliteit eigenlijk niet serieus te nemen.
 

De conclusie? Ik maak me zorgen als onderwijsinspecteurs met dit smalle kader het land in zouden worden gestuurd. Ik maak me ook zorgen als scholen verteld zou worden dat dit de wetenschappelijk onderbouwde definitie van leskwaliteit is. Ik zou wensen dat de inspectie onderwijsmatig over het onderwijs zou spreken als het gaat om leskwaliteit, dat wil zeggen in termen van curriculum, didactiek, pedagogiek, en toetsing en vooral in termen van doel en bedoeling van het onderwijs, en niet in de lege termen van leren, leerprocessen en lesstof. En ik zou wensen dat de inspectie de didactische kunde van de leraar als uitgangspunt neemt voor het denken over wat een goede les is.

Het zou mooi zijn als de inspectie een betere, meer bescheiden vlag voor de lading van deze exercitie zou kiezen. En het zou nog mooier zijn als de inspectie haar huiswerk overdoet en zich daarbij baseert op een breder spectrum van inzichten en overwegingen dan wat ze nu in de technische rapporten naar voren brengt.

Gert Biesta is onderwijspedagoog en als hoogleraar werkzaam aan de University of Edinburgh in Schotland en Maynooth University in Ierland.

Lees meer in de update van ons dossier over curriculumherziening.

Dit artikel verscheen in Didactief, mei 2023.