Er zijn verschillende boeken en methodieken die focussen op veilig leren in de klas. Maar hoe realiseer je een veilig leef- en werkklimaat in alle klassen? Om dit te onderzoeken heeft het lectoraat leren en gedrag van de Pedagogische Academie van de Hanzehogeschool semi-gestructureerde interviews gehouden op elf basisscholen in Groningen en Drenthe, met management of intern begeleider en een leraar.
Er kwam een divers beeld naar voren. Hieronder beschrijven we de good practice van twee scholen. Hoe geven zij vorm aan een positief en veilig leef- en werkklimaat en hoe vertalen zij dat naar een veilig en positief leef- en werkklimaat in de klas, de relatie tussen leerkracht en leerling. De betrokken scholen werden geleid door zeer ervaren directeuren.
Bij school A (in een dorp en met minder dan tachtig leerlingen) ging het om een interim-directeur met meer dan 35 jaar onderwijservaring. Zij is al 18 jaar directeur, na in po en vo te hebben lesgegeven en intern begeleider te zijn geweest. Haar collega was een leerkracht middenbouw met vijf jaar ervaring. Voor school B (een stadsschool met meer dan 150 leerlingen) werd de adjunct-directeur met meer dan 30 jaar onderwijservaring geïnterviewd. Zij was eerder leraar, bovenbouwcoördinator, lid van de werkgroep passend onderwijs, opleider-in-school en begeleider van startende leerkrachten. Haar collega was een leerkracht onderbouw met acht jaar ervaring.
Alle vier noemden ze als essentieel voor een positief en veilig leef-werkklimaat gezamenlijke verantwoordelijkheid, collegiale ondersteuning en ondersteuning bij handelingsverlegenheid. Ze beschouwden het opbouwen van een positief pedagogisch leef- en werkklimaat als cruciale factor voor het welbevinden en het leren van de kinderen: hoe een leerkracht handelt in de klas, op welke wijze zijn handelen ondersteund wordt door collega’s en directie en hoe leerkrachten omgaan met gevoelens van onmacht (handelingsverlegenheid).
De interim-directeur van school A: ‘Als een leerkracht zich onmachtig voelt vanwege een heftige, bewerkelijke leerling en hij krijgt geen ondersteuning vanuit het team (in een gesprek of omdat men het niet als een gezamenlijke verantwoordelijkheid voelt) dan gaat hij zich steeds minder competent voelen, met alle gevolgen van dien.’
‘Zo’n leraar heeft veel te leren. Van belang is dan ondersteuning vanuit een duo-partner, vanuit het team, de ib-er of de orthopedagoog die hem wijst op cruciale momenten in een proces. Essentieel is vanuit kracht iets aan te pakken en geen verwijten te maken, maar hulp te bieden en ervoor te zorgen dat het zelfvertrouwen van de leraar groeit.’
Wat opvalt in het interview is dat het coachen van leerkrachten hier dieper gaat dan het handelen. Het gaat ook over het gevoel van competent zijn, het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerkracht. Collega’s vragen bijvoorbeeld ‘wat doet dat met jou dat je je handelingsverlegen voelt?’ Management en collega’s stralen uit ‘dat het een groeiproces is en dat dit erbij hoort’.
‘Als leerkracht moet je weten dat je jezelf altijd meeneemt. Kinderen kunnen heel goed spiegelen en wat je geeft als leerkracht krijg je onmiddellijk van ze terug. Dat moet je doorzien.’
De geïnterviewde benadrukt ook de druk die kan uitgaan van het inspectietoezicht. Dat vraagt om structuur en planmatig werken. Een bewerkelijke leerling verstoort dit, waardoor een collega zich handelingsverlegen kan voelen. Wil je als leerkracht bijvoorbeeld meer aan rekenen doen, maar maakt een leerling dit onmogelijk, dan kan je gefrustreerd raken en dit uiten in woord of in gedrag/houding/tolerantie. Een leerkracht moet zich bewust zijn van zijn relatie tot de individuele leerling.
School B maakt schoolbreed gebruik van de SWPBS-methodiek (schoolwide positive behavior support) uit de Verenigde Staten (http://www.swpbs.nl/). PBS gaat uit van een positieve benadering van de leerlingen en beschikt over een stappenplan bij escalaties. Het doel van PBS is het creëren van een veilig en voorspelbaar onderwijsklimaat voor alle kinderen. Het focust op het pedagogisch klimaat en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Naast PBS wordt er op deze school veel gedaan om een positief schoolklimaat te scheppen: leerlingen worden gemixt met activiteiten bij kerst/Pasen, tutor lezen groep 8 met groep 3, groep 7 leest voor aan de kleuters.
De adjunct van deze school benadrukt vooral dat een leerkracht er op school B nooit alleen voor staat. Er is collegiale consultatie, een leraar is nooit alleen bij oudergesprekken, een onderwijsassistent ondersteunt wisselende klassen en na school met bijvoorbeeld nakijkwerk, de administratie voert de resultaten van de Cito-toetsen in. Over het algemeen, benadrukt zij, is er veel begrip voor elkaar: collega’s kunnen hun hart luchten.
Leraren zijn eveneens positief op beide scholen maar er zijn wel verschillen in hun beleving. Een leerkracht uit school A geeft aan dat het team zich verantwoordelijk voelt en er is voor alle leerlingen. ‘De zorg voor leerlingen met gedragsproblemen wordt door de hele school gedragen. Ik voel me als leerkracht voldoende ondersteund door collega’s en ik kan en durf een hulpvraag te stellen. Door er met elkaar over te praten en door de handvaten die ik aangereikt krijg, groeit mijn zelfvertrouwen en ben ik steeds beter in staat om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoefte van de bewerkelijke leerling.’
Haar collega uit school B vertelt dat alle leraren collegiale consultatie en video interactie begeleiding als middelen gebruiken. Ook hier is sprake van een open cultuur. ‘Als er problemen zijn, zijn dat “onze” problemen. Als ik me handelingsverlegen voel in het omgaan met een bewerkelijke leerling of in een bepaalde klassensituatie kan ik terecht bij een collega, de ib-er of de directeur. Als ik goed wil zien hoe de interactie is tussen een bepaalde leerling en andere leerlingen of hoe ik interacties aanga met leerlingen vraag ik de beeldcoach om mij te filmen zodat we samen de beelden kunnen analyseren. Op die manier ontwikkel ik mijzelf en ben ik steeds beter in staat om bewerkelijke leerlingen passend onderwijs te bieden.’
Op deze school worden ook ouders ingezet. ‘De hele school heeft in de eerste zes weken groepsvormende activiteiten en die periode sluiten we af met een feest waar ook ouders bij betrokken zijn. Op die manier maken we een uitgebreide start met het vormen van een positief pedagogisch klimaat.’
Wat opvalt bij de vergelijking van de twee scholen is dat beide de rol van de leerkracht in het opbouwen van een positief, veilig leerklimaat als cruciaal beschouwen. Zij zetten in op een positieve relatie tussen de leerkracht en de leerling. Passend onderwijs geldt als een verantwoordelijkheid van het gehele team. In een open cultuur, waar iedere leerkracht zich lerend opstelt is er ruimte voor het stellen van een hulpvraag aan collega’s bij handelingsverlegenheid. Gevoelens van onmacht worden besproken en er wordt samen naar een oplossing gezocht.
Het verschil tussen school A en school B is dat de laatste school een en ander uitwerkt door het gedachtengoed van PBS integraal te implementeren en na te leven. Bij school A geeft de directeur leiding aan de persoonlijke ontwikkeling van leerkrachten.
Dit onderzoek steunt de veronderstelling dat passend onderwijs, ook voor de bewerkelijke leerling, start met het creëren van een positief leef- en werkklimaat voor leerling en leerkracht waarbij de laatste zich gesteund voelt door zijn collega’s en de directie.
Tekst Ria Logtenberg, docentonderzoeker Lectoraat Leren en Gedrag. Embedded lectoraat in lectoraat Jeugdbeleid Hanzehogeschool Groningen, Centre of Expertise Healthy Ageing. Meer info [email protected]
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
