Het stuurt diens gedrag richting leerling, waarna die zich naar het beeld gaat gedragen. Of juist niet. In ieder geval is het een gegeven waar je niet omheen kunt als je iets wilt zeggen over de verhouding van talent versus prestatie van een leerling of over de relatieve kwaliteit van school X. Laat staan als je het effect van ‘high expectations’ wilt onderzoeken of juist van ‘low’.

Leraar denkt
Het leerlingbeeld ontwikkelt zich razendsnel: “Na een week heb ik zo’n nieuwe klas wel compleet ingeschat, dan heb ik van ieder een helder plaatje” lichtten leerkrachten toe, toen ik daar onderzoek naar deed. Natuurlijk steunt de leerkracht daarbij op ervaring: ervaring uit eigen leerboeken, ervaring van oudere collega’s en toenemend eigen ervaringen. Welke eigenschappen van leerlingen zijn relevant, hoe hangen ze onderling samen, wat vindt zijn oorsprong ‘in de genen’, wat ‘in het nest waaruit de leerling komt’, wat betekent het voor mij, leraar, in de dagelijkse omgang (‘klasse-management’), in het te organiseren onderwijsaanbod (‘didactische differentiatie’) en uiteindelijk in de verdere schoolloopbaan? Dat is samen de kern van het beroepsgereedschap van de leerkracht, een kern die helaas allesbehalve uniform uitpakt in deze hoogst heterogene en daarmee dus weinig professionele beroepsgroep. Je kunt er soms exotisch materiaal uit opvissen. Wat het met leerling X doet is in die zin toevallig, een toeval waarvan vooral kinderen van de minst weerbare ouders afhankelijk zijn.

Zwakke vestigingen

Behalve het plaatje dat de leerkracht heeft van de leerlingen afzonderlijk, is er zijn (lees: haar) beeld van de klas als geheel. Het fietspeloton levert hiertoe een handig denkmodel: voor de meute uit fietst een kopgroep, achter de meute aan bungelt een staartgroep. Omdat basisscholen sterk uiteenlopend publiek trekken, werkt de ene leerkracht feitelijk vooral met kansrijke, de ander met vooral kansarme leerlingen. En omdat leerkrachten zelden van school wisselen, hoeven ze zich dat alles niet te realiseren: de kopgroep van de een kan sterk lijken op de staartgroep van de ander.

In bedrijfsjargon dreigen zich daardoor ook onderscheiden productiestandaarden te ontwikkelen op onderscheiden vestigingen. De één is eerder tevreden dan de ander en ook toetsresultaten doen daar vaak weinig aan af. Grote bedrijven maken daar een probleem van: je kunt geen kwaliteitsgaranties afgeven op een merknaam als je bedacht moet zijn op zwakke vestigingen. Maar ja, het bedrijfsleven moet erop bedacht zijn dat de klant een slecht product herkent en niet meer koopt. Het is daar bovendien zeldzaam als een klant maar een enkele keer in zijn leven een aankoop doet (hou dat laatste voor uzelf vast!) en daartoe ook nog zelf de wisselvallige ingrediënten aanlevert.

Hoezo ik hier helemaal op kom? Omdat opnieuw de kaarten geschud worden voor het vervolgadvies: nu geven politiek en OCW de Eindtoets weer voorrang op het leerkrachtadvies. Inspectie annex CBS hebben adviesverschillen bij eenzelfde toetsresultaat geconstateerd en bovendien een verband tussen dat adviesverschil en het geboortenest. De uitwerking van allerlei leerkrachtstereotypen en de resultaten van ongelijk effectieve scholen treden enigszins aan het licht.

Marchanderen

Om te weten wat een leerling in huis heeft, kijken dus acht jaar lang opeenvolgende leerkrachten werkjes na, stellen vragen, nemen ook toetsen af. En omdat leerlingen verschillen, variëren leerkrachten soms met die toetsen, met het toetsmoment (‘de groep/dit kind was nog niet zover’), anders wel met de beoordelingsnorm (‘van jou verwacht ik meer, minder hoog cijfer’ versus ‘maar wel goed je best gedaan, hoger cijfer’). In de praktijk wordt het vaak een ratjetoe, mede de oorzaak van zowel ongelijke prestaties als wonderlijk ongelijke adviezen. Een deel dus van de kansenongelijkheid. Met de Eindtoets kun je minder makkelijk marchanderen. Onze Duitse buren missen zo’n eindtoets en leerkrachten baseren er hun schooladviezen uitsluitend op de beoordelingscijfers. Bij nader onderzoek blijkt dat zelfs dan het advies varieert met het geboortenest bij gelijke cijfers, zo melden medewerkers van onze Aart Jan de Geus (‘Bertelsmann Stiftung’). Hadden ze in Duitsland nou maar ‘een objectieve toets’ gehad, zou je denken. Helemaal waar is dat niet.

Eindexamen
Wij hebben zo’n toets. Je kunt er veel kwaad van spreken, maar het lijkt wel het beste wat je ervan kan maken, als je serieus wilt weten wat iemand op zijn twaalfde kennelijk heeft opgepikt van wat er in de voorafgaande jaren had moeten worden – ik zeg niet: is - aangeboden. Je mag er heus meer op vertrouwen dan op het qua professionaliteit discutabelere oordeel van jouw toevallige leerkracht. Gesteld even dat je de toets op de goede manier afneemt, niet voorzegt en er voldoende vooraf op oefent (de Coopertest zegt ook niks over je potentieel als je niet vaak genoeg rent).

De toets is echter lang niet de eindoplossing. Hij laat niet zien wáár je de dingen hebt geleerd: op school, thuis of op de bijles. En hij meet natuurlijk wel impliciet of je graag goed scoort (ambitie) zonder dat je zenuwen met je op de loop gaan (neurose). Ook dat zijn dingen waarop geprivilegieerde leerlingen voor liggen op gedepriveerde; waar ze echter vooral in verschillen is de kwaliteit van het aanbod in de voorafgaande schooljaren. De toets maakt die eerdere kwaliteitsverschillen in onderwijs tot een onontwarbaar onderdeel van jouw persoonlijke kunnen, net als de voorsprong of rem die je geboortenest meebracht. Anders gezegd: als er nog adviesverschillen bij gelijke toetsscores ontstaan, tellen die op bij alle ongelijke randvoorwaarden die resulteren in ongelijke toetsprestaties van leerlingen met in principe gelijk talent. 

Leerlingvolgsysteem

Om de kwaliteit van dat voorafgaande onderwijs enigszins te garanderen is er een leerlingvolgsysteem: in bedrijfstermen meet je dan de kwaliteit van de halfproducten, vooruitlopend op het eindproduct. Een batterij aan M(iddenjaars) en E(indejaars) toetsen, voor taal en rekenen apart, moet leerkracht en directeur (en niet te vergeten: ouders) informeren over de tussenstanden na ronde X. In principe met een vijfdeling: A t/m E. Maar ja, is de snelheid van de peuter op zijn driewieler indicatief voor zijn plek in het peloton, jaren later? Opnieuw twijfel dus. Bovendien: zijn vroege toetsen wel valide? Is er niet afgeweken van de toetsprocedure, klopt de toetsdatum, is er goed gecodeerd, noem maar op. Hier keurt immers wel de slager zijn vlees, niet? En veelal met tegenzin, want leve de (in dit opzicht misplaatste) leerkrachtautonomie. Wat dacht u dat die doet met de ruimte voor toetsinterpretatie als een leerkracht zelf er ‘ons afwijkend publiek’ bij haalt?

Of de leerkracht vervolgens handig inspeelt op wel juist uitgevoerde tussenmetingen, daarop daadwerkelijk passende leerervaringen aanbiedt, het geboortenest waar nodig informeert en erbij betrekt, het waar nodig compenseert, het zelfvertrouwen op niveau houdt, dat alles is dus samen zijn (lees: haar) pedagogische professionaliteit. En die varieert dus. De hoogste professionaliteit (die komt heus wel voor, hoor, houd ze in ere) komt in de regel terecht bij de toch al geprivilegieerden, gevolg van hoe de arbeidsmarkt werkt in een gesegregeerd bestel. Ons kansenbeleid kan daar niet veel aan doen, het is eigenlijk een lachertje.

Eind basisschool heeft de leerlingidentiteit acht jaar lang zijn werk gedaan met eventueel tussentijdse bijstellingen en al dan niet door ouders of ingehuurde deskundigen aangebrachte correcties. De toetsen maken – als het goed is - het resultaat zichtbaar, resultaatverschil is er ook zonder de toets. Bij de leerling heeft zich naast een bepaald niveau van leerstofbeheersing een zelfbeeld gevormd, dat die schoolse identiteit reflecteert. De sociale ongelijkheid daarin is eind basisschool volstrekt evident, soms differentieert ze nog verder uit, verderop.

Uitstel van keuze (het mantra van beleidsadviseurs die de voorafgaande werking van het leerlingbeeld miskennen) betekent zelden dat in de ontstane verlenging opeens andere kansen worden geboden, met één uitzondering misschien, als ouders alsnog dure hulpkrachten inhuren. Sommige ouders drukken hun ideaal door tegen leerlingbeelden in. Veel ouders berusten of zijn naïef. Ook de eindtoets laat zich desnoods nog manipuleren en anders wel het leerkrachtadvies. De volgorde verbetert nu, als de eindtoets naar voren wordt gehaald, maar het zal vrij weinig uithalen: de voorafgaande achtjarige verschillen in professionaliteit hebben daarentegen duurzaam effect, met of zonder toets. Levenslang. Dat verandert meestal niet. De grootste kans op winst zit hem in de professionaliteit.

Paul Jungbluth is onderwijsonderzoeker.