De ideale school

De drie thema’s van mijn afscheidssymposium – burgerschap, kansengelijkheid en passend onderwijs – gaan me alle drie zeer aan het hart, al zijn het zeker niet de enige onderwerpen waar ik me mee bezig heb gehouden.

De vraag is natuurlijk of ze ook iets met elkaar te maken hebben. Toen ik onlangs voor een ander doel nog eens door wat oudere literatuur over onderwijsongelijkheid heen ging, stuitte ik op zaken die ik eerder zelf geschreven heb over dit onderwerp. En daarin was de verbinding te vinden, maar ook het onderscheid. Over de relatie onderwijsachterstandenbeleid (OAB) en passend onderwijs is dat vooral onderscheid, over de relatie tussen OAB en burgerschap vooral verbinding. Ik poneer ook enkele stellingen over hoe een ideale school voor alle leerlingen, maar in het bijzonder voor leerlingen uit achterstandsgroepen, er volgens mij uit zou moeten zijn. En ik sluit af met mijn visie op waar we in de komende tijd op zouden moeten inzetten in onderzoek, om meer te weten te komen over hoe die ideale school kan uitwerken.
 

In die oude stukken vond ik een notitie uit 2003 over de relatie tussen GOA (beleidsbenaming van destijds, Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid) en Weer Samen naar School (een van de voorlopers van passend onderwijs), geschreven op verzoek als bijdrage aan een expertmeeting. Ook toen al waren er vragen of het onderscheid tussen beide beleidsprogramma’s wel zo wenselijk was, een debat dat ook sinds de introductie van passend onderwijs nog altijd actueel is.

Ging/gaat het eigenlijk niet steeds over dezelfde leerlingen, was de vraag, dan wel over dezelfde acties die scholen zouden moeten ondernemen om de ontwikkeling van deze leerlingen te bevorderen? Het antwoord op die vraag is nee. Dat was in 2003 zo en dat is nog zo.

Diversiteit en een rijke leeromgeving helpen tegen ongelijkheid.​

Ongelijkheid van kansen vindt zijn oorsprong in verschillen tussen sociale milieus en die leiden ertoe dat kinderen niet met dezelfde cognitieve en culturele bagage de school binnenkomen. De school voegt daar nog ongelijkheid aan toe, in de vorm van vooroordelen, bias, niet herkennen van onderpresteren, te lage verwachtingen en (op scholen waar de kansarme leerlingen in de meerderheid zijn) het risico op niveauverlaging/verlaging van standaarden. En de laatste jaren hebben we ook nog te maken me het verschijnsel schaduwonderwijs: ouders kopen bijlessen en toets- en examentraining in om hun kind zo goed mogelijk toe te rusten, en omdat dit voor kinderen uit gezinnen met weinig geld geen optie is, vergroot dit de ongelijkheid nog extra.

Omdat het om milieugebonden ongelijkheid gaat, is het een groepsgebonden verschijnsel: alle kinderen uit wat we lagere sociaal-economische milieus noemen, hebben ermee te maken, ongeacht hun feitelijke prestatieniveau. De opleiding van de ouders is de voornaamste verklarende factor, maar daarnaast is door de jaren heen steeds aangetoond dat ook de etnische herkomst (migratieachtergrond) nog een zelfstandige extra verklaring biedt voor verschillen in onderwijssucces (zie kader). Een laag opleidingsniveau van de ouders is niet meer dan de indicator die we steeds gebruiken in onderzoek en die ook in het beleid gehanteerd wordt om extra geld mee te verdelen.
 

Passend onderwijs

En wat is dan het verschil met passend onderwijs? Bij passend onderwijs gaat het niet om verrijking van de leeromgeving, maar om hulp op maat. Passend onderwijs gaat over leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, door een beperking of een leer- of gedragsprobleem, of door psychische problemen, al dan niet versterkt of veroorzaakt door een ingewikkelde thuissituatie. Het gaat hier niet om een groepscriterium, maar om een individuele onderwijsvraag, en het kunnen kinderen zijn uit allerlei sociale milieus. Wat de school moet doen voor deze leerlingen, is het onderwijs zo goed mogelijk aanpassen aan hun behoeften; wat die aanpassing inhoudt, hangt af van de aard van de vraag.

Alles goed en wel, zal welllicht menige leraar of beleidsmaker zeggen, maar gaat het eigenlijk niet gewoon om dezelfde leerlingen en hoe nuttig is dit onderscheid dan? Het antwoord hier is dat de overlap helemaal niet zo groot is. Dankzij het onvolprezen cohortonderzoek weten we dat ongeveer 16% van alle leerlingen in het basisonderwijs een leerling is met specifieke onderwijsbehoeften (volgens hun leraar), dat ongeveer 14% een leerling is uit een kansarm milieu en dat ongeveer 7% van de leerlingen tot beide groepen behoort. De overlap is kleiner dan menigeen denkt. En dit zijn cijfers uit 2014, wellicht is de overlap inmiddels zelfs nog kleiner. Maar recentere cijfers hierover zijn er niet, daar kom ik nog op.

De aanpak van de school voor beide groepen leerlingen moet dus verschillend zijn, omdat de aanpak moet aansluiten bij de aard van het probleem en die aard verschilt. Natuurlijk zijn er ook wel overeenkomsten: voor beide groepen is het belangrijk dat leraren kunnen differentiëren, rekening houden met diversiteit, niet uitsluitend met landelijke gemiddelden als norm werken en een open attitude hebben naar alle leerlingen. Maar qua aanbod gaat het niet om dezelfde keuzes, en ook op het gebied van vaardigheden van leraren zijn er verschillen. Ooit deden we daar met Mechtild Derriks, Marianne Overmaat en Edith van Eck een mooi onderzoek naar – nog altijd de moeite van het herlezen waard.

Burgerschap

Tot zover het onderscheid. Nu de verbinding tussen onderwijsongelijkheid en burgerschap. Alweer een tijd geleden, in 2011, publiceerde de Onderwijsraad een rapport met de titel Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Een lezenswaardig rapport, en vooral één constatering bleef bij mij haken, omdat het aansloot bij overtuigingen en inzichten die ik had vanuit eerder onderzoek. Die constatering was de volgende: ‘Beheersing van kernvakken of ‘basisvaardigheden’ (taal, rekenen) is cruciaal om mee te kunnen doen in de samenleving, maar niet voldoende. De moderne samenleving doet in toenemende mate een beroep op competenties zoals probleemoplossend vermogen, kritisch denken, zelfstandigheid, kunnen plannen, doorzettingsvermogen, samenwerking en sociale en communicatieve vaardigheden. De behoefte aan dergelijke competenties is allang niet meer beperkt tot hogere functies. En ook het succesvol volgen van onderwijs doet op deze competenties een beroep. Ook zijn deze vaardigheden nodig om sociale netwerken op te bouwen.’ De Onderwijsraad signaleerde het risico dat mensen die minder sterk over deze kwaliteiten beschikken buiten de boot gaan vallen en dat dat opnieuw de klassieke achterstandsgroepen zal treffen.

Het voerde mij terug naar de periode waarin we het meetinstrument burgerschapscompetenties ontwikkelden, een paar jaar daarvoor, en de discussie die we hadden over sleutelcompetenties voor het maatschappelijk leven. Maar het voerde mij ook nog verder terug, naar onderzoek dat ik deed met collega's naar mobiliteit. Daarin probeerden we via life-span-interviews te reconstrueren hoe het jong volwassenen was vergaan die sociaal gestegen waren, dat wil zeggen, ze hadden een hogere opleiding gevolgd en vaak een bijpassende functie gekregen, terwijl hun ouders hooguit lager beroepsonderwijs hadden gevolgd. Het ging om zowel autochtone als allochtone sociale stijgers, en die verschilden in menig opzicht.
Maar een opvallende overeenkomst was dat ze rapporteerden dat ze zich een andere manier van denken hadden verworven door hun opleiding, vooral door hun studieperiode. Een manier van denken die breder was, minder beperkt dan die van hun ouders en waarin tegenstellingen een plaats konden hebben. Ze hadden ontdekt dat er niet één waarheid is in het leven en dat niet alles wat geschreven staat in school- of studieboeken vaststaande kennis is. Dat noemden ze een eyeopener in hun ontwikkeling. En daarnaast hadden ze zich de sociale codes weten eigen te maken die hoorden bij het nieuwe milieu waar ze binnengingen, eveneens vooral in hun studietijd.

Dit waren sterke, intelligente personen, die het vermogen hadden zich op eigen kracht dit soort inzichten en vaardigheden te verwerven, soms tegen een heleboel moeilijkheden en tegenslagen in. Maar het vergt veel als je het op eigen kracht moet doen. Het leerde mij hoe belangrijk het is dat we in het onderwijs expliciete leersituaties aanbieden waarin leerlingen dit kunnen leren. Dat is nodig om te voorkomen dat eveneens talentvolle leerlingen met laagopgeleide ouders, maar met wellicht minder wilskracht en doorzettingsvermogen, op dit domein achterblijven bij de meer kansrijke leerlingen die ook op dit gebied kunnen leunen op voorbeelden en hulp van thuis.

Het gaat hier om meer dan burgerschapsonderwijs, maar burgerschapsonderwijs leent zich wel bij uitstek goed om leersituaties te creëren waarin leerlingen leren onderzoeken, discussiëren, verschillende standpunten leren accepteren, kritisch leren denken en de gelegenheid krijgen om te oefenen met maatschappelijke en sociale verantwoordelijkheid. Belangrijk voor alle leerlingen, maar extra belangrijk voor de leerlingen uit de achterstandsgroepen.

Diverse school

En zo vult het beeld van de ideale school (zie ook kader) voor deze leerlingen zich verder in: niet alleen een wereldoriëntatieschool met veel verrijking van de leeromgeving, maar ook een school waarin leren problemen oplossen, kritisch denken, je kunnen inleven in een ander en communicatieve vaardigheden tot het kerncurriculum behoren.

En als we dan nog even verder dromen, zou de ideale school ook een diverse school zijn, gemengd naar sociaal milieu en naar cognitief vermogen van de leerlingen, waarin leerlingen kunnen leren van elkaar, waar ontwikkeltijd is voor leerlingen die meer tijd nodig hebben en waarin op een natuurlijke manier geoefend kan worden met de genoemde sociale codes.

Ik ben bang dat er nog niet veel van zulke scholen zijn. Niet alleen omdat segregatie een hardnekkig verschijnsel is (dus geen gemengde scholen), maar ook omdat in de praktijk van alledag het perspectief van passend onderwijs het vaak wint van het perspectief van onderwijsachterstandenbestrijding. Ik moet me hier beroepen op al wat ouder onderzoek, maar daaruit bleek dat slechts een klein deel van de basisscholen met leerlingen uit achterstandsgroepen echt een actieve set maatregelen had passend voor deze leerlingen. En daar zat verrijking van de leeromgeving nog niet eens bij. Op de meeste scholen overheerste een zorgperspectief en keken de leraren niet naar de achtergrond van de leerlingen. ‘Je hebt gewoon sterke en zwakke leerlingen, wij zien eigenlijk niet zo’n verschil,’ was dan een uitspraak die je hoorde. Nogmaals, dit is ouder onderzoek, maar zou de situatie nu heel anders zijn? Ik ben bang van niet.
 

Vanuit dit perspectief, welk onderzoek hebben we dan nodig?

Voor OAB:

• Onderzoek naar de effecten van interventies. Daarover weten we in Nederland nog veel te weinig.

• Onderzoek naar hoe leerlingen uit achterstandsgroepen hogere cognitieve vaardigheden en sociale en burgerschapsvaardigheden kunnen ontwikkelen en welke onderwijsconcepten daarvoor nodig zijn. Hoe komen we voorbij het paradigma van de nadruk op basisvaardigheden?

• Onderzoek naar hoe de beheersing van sociale vaardigheden en sociale codes bijdraagt aan maatschappelijk succes, en naar de effecten van segregatie op dit gebied.

• Meer micro-onderzoek naar de mechanismen in scholen die ongelijkheid bevorderen of tegengaan. Al jaren proberen we in dit licht een onderzoek van de grond te krijgen naar de kansenstructuur in het voorgezet onderwijs – dit moet er nu maar eens komen.

Voor passend onderwijs:

In het net afgeronde evaluatieprogramma hebben we maar liefst 72 rapporten uitgebracht over allerlei aspecten van passend onderwijs. Dat geeft het gevoel dat we wel even uit onderzocht zijn. Maar natuurlijk is dat niet zo. OCW zal nog wel investeren in verdere monitoring van het beleid. Maar los daarvan is nog wenselijk:

• Onderzoek naar de oorzaken van de groei van het aantal leerlingen in de jeugdzorg: wat gebeurt daar, speelt het onderwijs een rol en hoe dan?

• Onderzoek naar welke hulp nu verleend wordt. Waaruit bestaat de extra ondersteuning die scholen bieden (wat houdt hulp op maat in) en wat levert die op? Met aandacht voor differentiële effecten.

Voor burgerschap:

• Meer instrumentenontwikkeling. Niet alleen zelfrapportages maar ook andere vormen, en instrumenten voor jongere kinderen.

• Meer onderzoek naar interventies. Met welke aanpakken kan wat bereikt worden? En ook ontwikkeling van interventies – de scholen tonen verlegenheid op dit gebied.
   

Bij het herlezen van die oude stukken viel op hoe vaak er gebruik gemaakt is van analyses op de data van de cohortonderzoeken, PRIMA en COOL5-18, met name voor het documenteren van ongelijkheid en ontwikkelingen daarin, maar ook nog voor de evaluatie van passend onderwijs. De grootschalige data die we hadden, maakten allerlei analyses mogelijk en boden een goed inzicht in de stand van zaken. En ze boden ook een rijke bron van gegevens voor secundaire analyses. Van het feit dat we het meetinstrument burgerschapscompetenties hebben opgenomen in COOL heeft menig promovendus geprofiteerd. En veelzeggend is dat onlangs het NRO een onderzoek heeft uitgezet waarin bij een grote steekproef kinderen in het basisonderwijs intelligentiegegevens moeten worden verzameld. Het CBS heeft die nodig voor hun indicator voor onderwijsachterstand per school. Voorheen werden die ontleend aan COOL, maar ja – verdwenen.

Dus over de hoofden van iedereen hier een boodschap aan NRO en OCW: maak meer werk van het huidige, veel smallere Nationaal Cohortonderzoek. We zijn veel kwijtgeraakt wat hard nodig is om goed onderzoek te kunnen doen en die verliezen zijn nog lang niet opgevangen. In mijn stellige overtuiging is het besluit om de cohortonderzoeken zoals ze waren op te heffen, te lichtzinnig genomen. Het alternatief is er nog steeds niet.

Afscheidsrede (in licht gewijzigde vorm), uitgesproken op het symposium ter gelegenheid van het afscheid van Guuske Ledoux als wetenschappelijk directeur van het Kohnstamm Instituut, 16 september 2020.

Dit artikel verscheen in Didactief, december 2020.