Bekwaam beoordelen

Eva Hartell weet niet beter. Leraren gaan zelf over toetsing, niet de schoolboekenmakers of een groot toetsinstituut. Hartell is vakleraar science, techniek en wiskunde in basis- en voortgezet onderwijs en onderzoeker aan het KTH Royal Institute of Technology in Stockholm. ‘In Zweden kloppen toetsmakers wel op de deur, maar heeft de leraar nog steeds de regie,’ zegt ze. ‘Die is de expert.’ Maar hoe weet je dan of je leerlingen goed presteren als je elk jaar in groep 6 staat en eigenlijk heel weinig vergelijkingsmateriaal hebt? En hoe objectief ben je over die irritante puber uit 3 havo? De beoordeling van een en dezelfde prestatie kan per leraar en per klas verschillen.

Comparative judgment

Volgens Hartell ligt de oplossing in verbetering van de assessment literacy van leraren, zeg maar hun bekwaamheid om leerlingen te beoordelen. En dan bedoelt ze niet voor een cijfer, maar de voortgang van een leerling, en wat hij nodig heeft om verder te komen: formatief evalueren dus. Haar favoriete instrument is comparative judgment (cj), vergelijkend beoordelen. Hoe het werkt? Bij cj vergelijk je het werk van twee leerlingen (toets of huiswerk) en beslis je welke het beste is. Vervolgens weer twee, en zo verder. Op basis van jouw professionele beslissing ontstaan er twee stapeltjes en een schaal voor de relatieve kwaliteit van leerlingwerk. Hoe meer werk je hebt beoordeeld, hoe beter je zult kunnen verwoorden waarom je het één goed vindt en het ander minder. ‘Het is net als met wijnproeven,’ aldus de Zweedse. ‘Hoe meer je oefent, erover praat en vergelijkt, hoe beter je wordt.’

Maar is zo’n beoordeling, zonder rubrics vooraf, niet veel te vaag en te willekeurig? Dat zou je denken, maar uit onderzoek van Richard Kimbell en van Hartell samen met Donal Canty, Niall Seery, Scott Bartholomew en Greg Strimel blijkt dat beoordelingen middels cj betrouwbaarder zijn en meer zeggen over wat een leerling wel en niet kan dan cijfers geven op basis van een antwoordmodel of van tevoren vastgestelde rubrics. Ook Renske Bouwer, San Verhavert en Sven De Maeyer van de Universiteit Antwerpen en Universiteit Gent hebben aangetoond dat cj een snelle, betrouwbare en valide methode is. In een meta-analyse in het po, vo en ho vonden zij dat cj betrouwbare resultaten biedt voor verschillende competenties, ook als leerlingen elkaars werk beoordelen. Gemiddeld zijn er volgens deze meta-analyse per leerlingwerk twaalf vergelijkingen nodig voor een betrouwbare beoordeling.
Cj biedt leerlingen die moeten opboksen tegen vooroordelen ook betere kansen, lijkt het. In een nog ongepubliceerd onderzoek van Hartell waarbij tien scholen betrokken waren, beoordeelden leraren science-practica en onderzoeksverslagen van elkaars leerlingen, blind. De verwachting dat leerlingen uit minder kansrijke buurten slechtere resultaten zouden halen, werd niet bewaarheid: ze presteerden juist goed. Cj bleek dus goed voor kansarme leerlingen.

Cruciaal voor cj en andere vormen van formatief evalueren is dat het einddoel helder is, voor leraar en leerlingen. Wie stapeltjes gaat maken, moet van tevoren goed nadenken over waar hij naar zoekt. Hartell: ‘Ik heb bijvoorbeeld meegemaakt dat leraren in discussie raakten over de beoordeling van een tekenopdracht, omdat ze van tevoren niet hadden vastgelegd of het abstract of figuratief moest zijn. Pas toen ze gingen vergelijken, kwam aan het licht wat voor impliciete kwaliteitszaken er meespeelden.’ Niet erg, vindt ze, want de winst van cj zit juist in het gesprek tussen leraren die samen leerlingwerk vergelijken, erover discussiëren en het samen beoordelen. ‘In dat gesprek wordt impliciete kennis van leraren expliciet gemaakt. Die gut feeling, waarmee leraren in eerste instantie beoordelen, is veel waard. Ze hebben immers veel kennis, maar vinden het vaak moeilijk die onder woorden te brengen. Door er samen over te praten, ontwikkelen ze expliciete criteria voor kwaliteit die verder reiken dan hun eigen klas en hun eigen leerlingen. Dat resulteert uiteindelijk ook in beter onderwijs.’

Wie echt een slag wil maken, laat leerlingen elkaars werk vergelijken en beoordelen. ‘Ze zien heel goed welke werken beter zijn dan andere en trekken zich daaraan op. Zo krijgen ze zicht op wat er allemaal mogelijk is: oh, kan het ook zo?! Cj wordt dan een formatief instrument dat ze gebruiken om hun eigen prestaties te verbeteren. Uit onderzoek in Ierland bleek dat met name de leerlingen die het in eerste aanleg niet zo goed deden, extra hun best gingen doen om hun werk te verbeteren, terwijl degenen die meteen succesvol uit de vergelijking kwamen, juist minder hard gingen werken,’ aldus Hartell.

Actieve leerlingen en beoordelingen waar ze van leren, dat is waarnaar ook Dominique Sluijsmans op zoek is. Zij is lector bij Zuyd Hogeschool en schreef vorig jaar samen met René Kneyber het boek Toetsrevolutie. Crux van hun boodschap: toetsen moet leren in gang zetten, betrokkenheid verhogen en leerlingen doelen laten begrijpen en zelf leren stellen. En dat geldt meestal niet voor methodetoetsen of methodeonafhankelijke landelijke toetsen, maar wel voor formatief evalueren. Sluijsmans: ‘Toetsen moeten bijdragen aan leren, maar dat is meestal niet hoe leerlingen het zelf ervaren. Het gaat ze alleen om het cijfer, en dat is een gemiste kans. Nu zijn veel leerlingen helemaal niet betrokken bij de les. Ze richten hun aandacht op andere zaken omdat ze de instructie al begrijpen, of omdat ze deze juist te weinig begrijpen om gemotiveerd te blijven. Met formatief evalueren verhoog je hun betrokkenheid en leg je met iedereen contact.’

Martin Ringenaldus, leraar Duits op de Regionale Scholengemeenschap Goeree-Overflakkee Middelharnis, is enorm geïnspireerd door formatief toetsen. ‘Voor mij is leren iets voor langere tijd weten en kunnen toepassen. De huidige manier van toetsen in Nederland past daar niet bij. Leerlingen verzanden door de toetsdruk in een cyclus van stampen, spuien en vergeten. Ze zijn vaak vooral met cijfermanagement bezig. Zoals een leerling zei: “Ik word toch bevorderd op mijn cijfer en niet op wat ik weet.” Om dat te veranderen ben ik begonnen met formatief toetsen. Dat is een cyclisch proces. Je gaat uit van de leerdoelen en checkt doorlopend waar de leerlingen staan en wat zij nodig hebben om verder te komen. In twee klassen van het vmbo werk ik nu zonder cijfers.’

Ringenaldus gebruikt een lesmethode die hij samen met een collega ontwikkelde en voegt hier leerstrategieën aan toe. ‘Momenteel zet ik vooral spaced practice en retrieval practice in. Retrieval practice is het uit je geheugen ophalen wat er gevraagd wordt en daarna fouten verbeteren en hiaten aanvullen. Spaced practice is het spreiden van de herhaling in de tijd. Ik laat leerlingen bijvoorbeeld in het Duits schrijven over een dag uit hun leven. De eerste keer gebruiken ze het boek. Ik markeer steeds wat er beter kan en dat verbeteren ze tot het helemaal goed is. De les erna herhalen we dit, waarbij ze het eerst uit het hoofd schrijven. Daarna vullen ze in een andere kleur aan wat ze niet meer weten en verbeteren ze wat ze verkeerd hebben onthouden. Dit herhalen we gespreid een aantal keren. Zo leren ze wat ze wel en niet weten en slijpt de leerstof erin.’

Iets soortgelijks laat Ringenaldus leerlingen in groepjes doen met flitskaarten met woorden. ‘Verkeerd geraden woorden herhalen ze tot ze het goed hebben en de volgende keer beginnen ze opnieuw. Ik zoek nog naar een goede tijdsinterval voor het herhalen. Hoe zorg je ervoor dat ze het over drie maanden nog weten? Vaak wordt een onderwerp niet meer herhaald als het leerdoel is behaald. Zo vergeten leerlingen het en krijgen ze de indruk dat dit oké is en wordt het lastig om nieuwe leerstof te koppelen aan gebrekkige voorkennis.’

In Nederland hebben leraren als Ringenaldus het best lastig, vindt Sluijsmans. ‘Ik merk dat leraren moeten balanceren tussen formatieve en summatieve taken. Aan de ene kant wil je dat leerlingen leren, maar aan de andere kant moeten ze straks wel hun Centrale Eindtoets of hun eindexamen halen (dat bijvoorbeeld in Zweden niet bestaat, red.). Als je te veel formatief evalueert, kom je in een spanningsveld. Je kunt die dilemma’s met collega’s bespreken, maar voor je het weet, beland je in frustratie.’

Toch bepleit Sluijsmans, net als Hartell, dat leraren meer met elkaar praten over beoordelingen. ‘Aan assessment literacy wordt al meer, maar nog lang niet genoeg aandacht besteed in de lerarenopleidingen in Nederland. Het kunnen werken met formatieve activiteiten of leerstrategieën bijvoorbeeld. We hebben ook allemaal verankerde beelden over toetsen, waarbij we het alternatief nog niet goed kennen. Dat maakt het lastig om de praktijk te veranderen.’ Bewustwording en inzicht zouden volgens Sluijsmans een goed startpunt zijn. ‘Heb het er met elkaar over hoe je een leerling beoordeelt. Wat voor proefwerk geef je, welke vragen stel je? Ga samen analyseren hoe een les en toets beter kunnen. Geef activiteiten en opdrachten waarbij alle leerlingen iets te doen hebben. Geef leerlingen eigenaarschap over het leren en laat ze zelf controle uitoefenen.’

Daar zijn ze op OBS De Startbaan in Den Haag druk mee bezig. ‘Wij willen graag ook op een andere manier naar leerlingen kijken, niet alleen met cijfers,’ vertelt Annemarie van Es, intern begeleider en leraar. ‘En we willen leerlingen meer eigenaarschap geven. Daarom werken we nu met portfolio’s en formatief evalueren naast de lesmethode. Om een leerdoel te evalueren, laten we ze bijvoorbeeld posters maken. Ik maak ook filmpjes die ik met de kinderen terugkijk. Wat heb je geleerd in die les? Daar worden ze erg enthousiast van.’

Eigenlijk wil Van Es formatieve evaluatie in elke les op De Startbaan: ‘Je stelt leerlingen het liefst elke les de vraag of ze het leerdoel hebben behaald. Dat moet een natuurlijke houding worden. Maar dit vraagt wel andere vaardigheden van leraren. Hoe creëer je eigenaarschap bij leerlingen, hoe krijg je ze in beweging, hoe geef je feedback? Daar zijn we erg mee bezig op school. Onze leraren worden door middel van videobegeleiding didactisch gecoacht op feedback geven en vragen stellen. Daarnaast werken we samen in groepjes waarbij we leerlijnen en praktische opbrengsten uit onderzoek bekijken.’

Eigenlijk doet iedere goede leraar volgens Van Es al aan formatief evalueren. ‘Je checkt elk lesdoel al, bijvoorbeeld met vingers opsteken of wisbordjes. Maar we worden vooral opgeleid om de methode te volgen. Zelf je leerdoel, les en evaluatie in de hand hebben, dat is lesgeven van een ander niveau en lastiger dan een rekentoets afnemen met een antwoordenboekje ernaast. Maar het kan wel. Je kunt bij rekenen bijvoorbeeld leerlingen elkaars antwoorden laten vergelijken, zonder antwoordenboek: “Hé, hier hebben we wat anders. Laten we er nog eens naar kijken.” Zo leren ze van elkaar. Of laat je leerlingen een tweeminutenpitch geven over een spellingsprobleem. Wanneer kom je het tegen, wat is de spellingsregel en hoe pak je het aan? Zo laat je ze de leerstof onder woorden brengen en zie je of ze het begrepen hebben.’

Wat je ook doet, je hoeft geen cijfer te geven, aldus Sluijsmans. ‘Je kunt ook zeggen: je hebt het doel bereikt.’ In Zweden is dat heel normaal. ‘Maar in Nederland hebben we de behoefte om te differentiëren in hoe goed je het bereikt hebt: was het een negen of een zesje. Ik zie persoonlijk liever excellentie in de complexiteit of in het aantal leerdoelen waar een leerling aan gewerkt heeft.’

Lees ook het interview met Dominique Sluijsmans terug: ‘Omarm de subjectiviteit’ (Didactief, december 2016).

Bij ResearchED 2018 in Amstelveen geeft Eva Hartell een workshop over formatief evalueren en comparative judgment.
Doe mee en win '5 minuten formatief' om een meer formatieve cultuur in je klas te bereiken! (De actie loopt tot 6 februari 2018)

Dit artikel verscheen in Didactief, december 2017.