Kyra gaat met haar rolstoel nu naar een gewone school, lekker dicht bij huis. Maikel krijgt extra ondersteuning, omdat hij wat achterloopt. De middelbare school van Luck heeft een prikkelarme omgeving gecreëerd, zodat hij even tot rust kan komen. Maar Sierra zit achter haar tafel uit het raam te staren. Deze week heeft ze nog niets nieuws geleerd. Sierra is hoogbegaafd. Onderwijsontwikkelingen zoals inclusief onderwijs en streven naar gelijke kansen zijn mooi, maar we moeten er wel voor waken hoogbegaafde leerlingen daarbij niet te vergeten.
Hoge intelligentie, creatief denkvermogen en intrinsieke motivatie
Het is de ambitie van de overheid dat de meeste scholen in 2035 inclusief onderwijs bieden (Kamerstukken II, kst-31497-446, 2023). Leerlingen met en zonder speciale onderwijsbehoeften zitten samen in één klas. Dat betekent dat de niveauverschillen in de klassen nog groter worden. Maatwerk bieden in een diverse klas is niet gemakkelijk. Leerkrachten worden gedwongen te kiezen hoe ze hun aandacht verdelen. Is het rechtvaardig om alle leerlingen evenveel aandacht te geven? Of is het eerlijker de aandacht te geven aan leerlingen die de basisdoelen nog niet behaald hebben? Dit dilemma komt ook naar voren bij het vraagstuk kansengelijkheid, een begrip waar je in het onderwijs niet meer omheen kunt.
Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) adviseert namelijk om de focus te leggen op het verbeteren van prestaties van leerlingen die de basisdoelen nog niet hebben behaald (Bosker et al., 2023). Op die manier worden onderwijsachterstanden ingehaald en de verschillen tussen leerlingen kleiner. De focus op de basisdoelen leidt tot gelijkere kansen. Gevolg daarvan is echter minder aandacht voor leerlingen die de basisdoelen al wél hebben bereikt.
Voor hoogbegaafde leerlingen betekent het dat ze weinig worden uitgedaagd. Er wordt nog vaak gedacht dat hoogbegaafde leerlingen geen ondersteuning nodig hebben om zich te ontwikkelen. Dit is een onterechte aanname. Een gebrek aan uitdaging kan voor hoogbegaafden grote gevolgen hebben.
Renzulli (2005) beschrijft dat hoogbegaafdheid bestaat uit drie onderdelen: een hoge intelligentie, creatief denkvermogen en een grote mate van intrinsieke motivatie. Hoogbegaafden hebben dus van nature een grote leerdrang én een groot denkvermogen. Cognitieve uitdaging is nodig om aan deze leerdrang tegemoet te komen, anders komt de intrinsieke motivatie in gevaar.
Misdiagnose door gebrek aan kennis bij leraren
Hoogbegaafden structureel te weinig uitdagen, leidt vaak tot verveling (Siegle & Mccoach, 2018). Dat uit zich bijvoorbeeld in een ongemotiveerde leerling die school vooral saai vindt. Kanevsky en Keighley (2003) ontdekten in hun onderzoek dat een gebrek aan uitdaging voor een hoogbegaafde leerling gelijkstaat aan verveling. Zolang de leerling verveeld is, zal hij ook niets leren. Gelukkig geldt andersom hetzelfde: als een hoogbegaafde leerling leert, zal hij zich niet vervelen. Hoewel verveling op zichzelf al een negatief gevolg is, hangt het samen met ernstigere gevolgen. De verveling kan bijvoorbeeld doorslaan in een bore-out (Fiedler, & Nauta, 2020). Dat geeft dezelfde klachten als bij een burn-out, zoals vermoeidheid en een motivatiegebrek. Ook kan het leiden tot andere mentale klachten, zoals faalangst of depressie (Winsor & Mueller, 2020).
Noodzakelijke uitdagingHoogbegaafden bedienen in een diverse klas is een uitdaging, maar wel noodzakelijk. Ze kunnen de basisdoelen al hebben bereikt en veel kansen hebben, maar aandacht en ondersteuning blijft van belang om deze kansen te kunnen benutten. Laten we voorkomen dat hoogbegaafde leerlingen verveeld en ongemotiveerd van school gaan, een heleboel niet-gegrepen kansen achter zich latend. Meer informatie over hoogbegaafdheid is te raadplagen bij het Kenniscentrum Hoogbegaafdheid (kenniscentrumhb.nl). |
Een ander gevolg van ondervraging ̶ te weinig uitdaging bieden ̶ is afwijkend gedrag. Verschillende onderzoeken laten bijvoorbeeld zien dat hoogbegaafden soms onterecht het stempel ADHD krijgen (Amend, & Beljan, 2009; Hartnett et al., 2004; McCoach et al., 2020;). Deze misdiagnoses zijn het gevolg van een gebrek aan kennis bij leraren en zorgprofessionals over hoogbegaafdheid. Het gedrag dat de leerling laat zien, is gevolg van ondervraging, niet van ADHD. De leerling kan ook teruggetrokken, onverschillig of agressief gedrag laten zien (Mooij, & Korte-Wilbers, 2006).
Leerlingen kunnen zich alleen leervaardigheden eigen maken als ze die vaardigheden nodig hebben (Ridgley et al., 2022). Als een hoogbegaafde leerling geen tegenslag heeft, leert hij daar ook niet mee om te gaan. Het gebrek aan mogelijkheden om te léren leren zorgt voor problemen in hun verdere (school)loopbaan.
Positieve relaties door inclusieve schoolomgeving
Als je hoogbegaafde leerlingen cognitief ondervraagt, haken ze af. Onderzoek van Landis en Reschley (2013) laat zien dat dit vaak gepaard gaat met onderpresteren of zelfs schoolverlaten of thuiszitten. Hoogbegaafde leerlingen die uitvallen of thuiszitten voelen zich verveeld, onbegrepen en alleen. Uitvallen heeft ook grote gevolgen voor de toekomst. Het is bijvoorbeeld moeilijk zonder diploma een passende baan te vinden.
Uit deze gevolgen blijkt dat hoogbegaafden aandacht en uitdaging nodig hebben om zich te kunnen ontwikkelen. Is er wel sprake van gelijke kansen als hoogbegaafden die ontwikkelkans wordt ontnomen? Volgens de Wet op primair onderwijs (1981, artikel 8, lid 1) hebben álle leerlingen recht op een ononderbroken ontwikkelingsproces. Onderwijs dat niet uitnodigt tot ontwikkeling is namelijk helemaal geen onderwijs (Merry, 2008). Voor hoogbegaafden is het reguliere onderwijsaanbod vaak ontoereikend. Aandacht en ondersteuning is dan rechtvaardig en van belang om ontwikkeling te stimuleren (Kenniscentrum Hoogbegaafdheid, 2024).
Kansenongelijkheid speelt ook bij hoogbegaafden een rol. Hoogbegaafden vormen geen homogene groep; ze kunnen erg van elkaar verschillen en ook uit zeer diverse milieus komen. Ook hoogbegaafden zijn daarom kwetsbaar voor kansenongelijkheid. Met name hoogbegaafden uit een minderheidsgroep, bijvoorbeeld uit een lager sociaaleconomisch milieu, herken je weinig (Peters, 2022).
HoogbegaafdheidcoördinatorEen hoogbegaafdheidcoördinator kan het passend onderwijsaanbod voor hoogbegaafden coördineren door:
(Kennisrotonde, 2021) |
Dus geen inclusief onderwijs voor de hoogbegaafde leerling? Het kan een uitdaging zijn, maar inclusief onderwijs is voor hoogbegaafde leerlingen geen verkeerde omgeving (Marsili et al., 2023). Een inclusieve schoolomgeving leidt tot positieve relaties tussen hoogbegaafden en anderen. Ook kunnen hoogbegaafden in de diverse klas veel relevante sociale vaardigheden aanleren. Een goede differentiatie om te zorgen voor cognitieve uitdaging blijft daarbij wel van belang. Dat is een lastige opgave. Leerkrachten hebben behoefte aan meer ondersteuning bij differentiatie en de omgang met hoogbegaafden (Smeets et al., 2015). Een hoogbegaafdheidscoördinator (zie kader) en een duidelijke beleidslijn hoogbegaafdheid kunnen daarbij een rol spelen. Een beleidslijn hoogbegaafdheid zorgt voor een doorgaande lijn in de school die duidelijkheid biedt voor leerkrachten. De aanpak kan in het beleid worden vastgelegd, zodat het hele team ze draagt (Van Kempen, & Bakx, 2018).
Janet van der Lugt is alumna van de master Onderwijs & Innovatie aan de Vrije Universiteit Amsterdam.
Dit artikel is verschenen in Didactief, september 2025.
Amend, E. R., & Beljan, P. (2009). The Antecedents of Misdiagnosis: When Normal Behaviors of Gifted Children Are Misinterpreted As Pathological. Gifted Education International, 25(2), 131-143.
Bosker, R., Durgut, F., Edzes, H., Jol, M., Van Tuijl, C., & Van der Vegt, A. L. (2023, mei). Leidraad differentiatie als sleutel voor gelijke kansen (3e druk). NRO.
Fiedler, E. D., & Nauta, N. (2020, 16 maart). Bore-out: A Challenge for Unchallenged Gifted(young) Adults. Recognizing and finding ways to deal with bore-out. Geraadpleegd op 28 februari.
Hartnett, D. N., Nelson, J. M., & Rinn, A. N. (2004). Gifted or ADHD? The possibilities of misdiagnosis. Roeper Review, 26(2), 73–76.
Kamerstukken II, kst-31497-446. (2023, 22 maart). Overheid.nl. Geraadpleegd op 27 februari 2025.
Kanevsky, L., & Keighley, T. (2003). To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement. Roeper Review, 26(1), 20–28.
Kenniscentrum Hoogbegaafdheid. (2024, april). Alle kansen om te leren! Kansengelijkheid en onderwijs aan leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid [brochure].
Kennisrotonde. (2021, 7 mei). Hoe kunnen intern begeleiders de leerkrachten effectief begeleiden bij het realiseren van passend onderwijs voor (hoogbegaafde) leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften? (KR. 1080). Den Haag: Kennisrotonde. Geraadpleegd op 6 maart 2025
Landis, R. N., & Reschly, A. L. (2013). Reexamining Gifted Underachievement and Dropout Through the Lens of Student Engagement. Journal for the Education of the Gifted, 36(2), 220-249.
Marsili, F., Dell’Anna, S., & Pellegrini, M. (2023). Giftedness in inclusive education: a systematic review of research. International Journal of Inclusive Education, 1–18.
McCoach, D. B., Siegle, D., & Rubenstein, L. D. (2020). Pay Attention to Inattention: Exploring ADHD Symptoms in a Sample of Underachieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 64(2), 100-116.
Merry, M. S. (2008). Educational justice and the gifted. Theory and Research in Education, 6(1), 47-70.
Mooij, T., & Korte-Wilbers, B. (2006). Effectieve leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen: Ontwerp en ontwikkeling in scholen voor primair onderwijs (concept). Nijmegen/Enschede: ITS-Radboud Universiteit Nijmegen / SLO.
Peters, S. J. (2022). The Challenges of Achieving Equity Within Public School Gifted and Talented Programs. Gifted Child Quarterly, 66(2), 82-94.
Renzulli, J. S. (2005). The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model for Promoting Creative Productivity. In R. J. Sternberg, & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness (pp. 246-279). New York: Cambridge University Press.
Ridgley, L. M., DaVia Rubenstein, L., & Callan, G. L. (2022). Are Gifted Students Adapting Their Self-Regulated Learning Processes When Experiencing Challenging Tasks? Gifted Child Quarterly, 66(1), 3-22.
Siegle, D., & McCoach, B. D. (2018). Underachievement and the Gifted Child. In S. I. Pfieffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA handbook of giftedness and talent (pp. 559-573). Washington, DC: American Psychology Association.
Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C. & Mol Lous, A. (2015). Passende competenties voor passend onderwijs: Onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.
Van Kempen, C., & Bakx, A. (2018, mei). Het hoogbegaafde kind in ‘the spotlight’: Hoe op school de eerste stappen kunnen worden gezet. Zorg primair, (5), 25-27. Geraadpleegd op 6 maart 2025
Wet op het primair onderwijs. (1981, 30 juli). Overheid.nl. Geraadpleegd op 5 maart 2025, van
Winsor, D. L., & Mueller, C. E. (2020). Depression, suicide, and the gifted student: A primer for the school psychologist.Psychology in The Schools, 57(10), 1627–1639.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
