Onderzoek

Barbertje moet hangen

Tekst Kees de Glopper
Gepubliceerd op 09-05-2008 Gewijzigd op 28-05-2018
​Bijna iedereen lijkt van mening dat het onderwijsniveau is gedaald. Die mening wordt echter niet gestaafd door betrouwbaar onderzoek. De standaarden van het Cito zijn geen pijlers waarop een evaluatie van de kwaliteit van ons stelsel van basisonderwijs kan rusten.

Gerechtsdienaar:
Mynheer de rechter, daar is de man die Barbertje vermoord heeft.

Rechter:
Die man moet hangen. Hoe heeft hy dat aangelegd?

Gerechtsdienaar:
Hy heeft haar in kleine stukjes gesneden, en ingezouten.

Rechter:
Daaraan heeft hy zeer verkeerd gedaan. Hy moet hangen.

Lothario:
Rechter, ik heb Barbertje niet vermoord! Ik heb haar gevoed en gekleed en verzorgd. Er zyn getuigen die verklaren zullen dat ik 'n goed mensch ben, en geen moordenaar.

Rechter:
Man, ge moet hangen! Ge verzwaart uw misdaad door eigenwaan. Het past niet aan iemand die... van iets beschuldigd is, zich voor 'n goed mensch te houden.

Lothario:
Maar, rechter, er zyn getuigen die het zullen bevestigen. En daar ik nu beschuldigd ben van moord...

Rechter:
Ge moet hangen! Ge hebt Barbertje stukgesneden, ingezouten, en zyt ingenomen met uzelf... drie kapitale delikten! Wie zyt ge, vrouwtje?

Vrouwtje:
Ik ben Barbertje.

Lothario:
Goddank! Rechter, ge ziet dat ik haar niet vermoord heb!

Rechter:
Hm... ja...zoo! Maar het inzouten?

Barbertje:
Neen, rechter, hy heeft me niet ingezouten. Hy heeft my integendeel veel goeds gedaan. Hy is 'n edel mensch!

Lothario:
Ge hoort het, rechter, ze zegt dat ik 'n goed mensch ben.

Rechter:
Hm... het derde punt blyft dus bestaan. Gerechtsdienaar, voer dien man weg, hy moet hangen. Hy is schuldig aan eigenwaan. Griffier, citeer in de praemissen de jurisprudentie van Lessing's patriarch.
 

Barbertje moet hangen

DIPLOMA: Teken van geleerdheid. Bewijst niets. EINDEXAMEN: Tegen tekeer gaan. GRAMMATICA: Kinderen zo vroeg mogelijk grammatica leren, aangezien het om iets helders en simpels gaat. NEOLOGISME: De ondergang van de Franse taal.

Deze en vele andere conventionele ideeën vloeiden uit de pen van Gustave Flaubert (1821-1880). In diens ironische en zeer vermakelijke Dictionnaire des idées reçues zou prima het denkbeeld passen dat het peil van de taal- en rekenvaardigheid van onze jeugd dalend is. Dit pasklare idee is immers van alle tijden. Ook tegenwoordig lijkt bijna iedereen de mening toegedaan dat het niveau van het onderwijs achteruit gaat, ook de verstandigste mensen. En zij die weten dat dit niet zo is, doen er het zwijgen toe, uit vrees voor gek versleten te worden, om zich verstandig en verantwoordelijk te betonen en niet onbezonnen en onverschillig, of om er garen bij te spinnen.

Daalt ons onderwijspeil? De schaarse betrouwbare gegevens die we daarover hebben, betreffen het basisonderwijs en spreken boekdelen. Uit PPON, het Periodiek Peilingonderzoek van het Onderwijsniveau in Nederland dat het Cito sinds 1987 uitvoert, blijkt dat er de laatste twintig jaar weinig of geen ontwikkeling is in het kennis- en vaardigheidsniveau van leerlingen uit groep 8 van de basisschool. Alleen bij rekenen is er bij 7 van de 21 onderdelen sprake van trends in de tijd: viermaal positief bij de basale vaardigheden en procenten en driemaal negatief bij de bewerkingsopgaven.

DUIZELIG

Het onderwijspeil daalt dus niet. Dit onconventionele en daarmee onwelgevallige feit kon niet onweersproken blijven. Omdat het peil niet stijgt, daalt het toch, probeerde de onderwijssocioloog Dronkers met masterstudente De Heus in de Volkskrant van 13 februari jongstleden. Het opleidingsniveau van de ouders van onze schoolgaande jeugd is stijgend. De leerprestaties van kinderen hangen samen met het scholingsniveau van hun ouders. Daarom moeten de prestaties van leerlingen uit het PRIMA-cohort op de in dat onderzoek gebruikte Cito-toetsen stijgen. En omdat zij dat niet doen, daalt het onderwijspeil. Maar De Heus en Dronkers hadden zich verrekend door de verkeerde gegevens te gebruiken. Bij gebruik van de juiste data, zo lieten onderzoekers van het SCO-Kohnstamm Instituut twee dagen later zien, zit er geen verval in de prestaties van leerlingen op de Cito-toetsen. Ook niet wanneer je het opleidingsniveau van hun ouders meeweegt.

 

Met de dressuur van de feiten
verrichtten onderwijspeilers
van Cito een huzarenstuk

 

Een tweede poging om de weerspannige feiten in het gareel van de conventies te krijgen, tekende de Volkskrant op uit de mond van het Cito zelf: Gerrit Staphorsius en Paul van Dam, samen verantwoordelijk voor twee decennia peilingonderzoek. Met de dressuur van de feiten verrichtten deze onderwijspeilers een huzarenstuk. 'Onderwijsniveau gelijk' was een kop op de voorpagina van 7 februari jongstleden. Mijn hart sprong op. Dat beweer ik al jaren. Jammer dat daar direct op volgde, dat het onderwijsniveau gewoon al twintig jaar niet goed genoeg is. Letterlijk stond het er zo: “Het basisonderwijs is niet beter geworden dan in 1985, maar ook niet slechter; het is gewoon al ruim twintig jaar niet goed genoeg.” Snel door naar bladzijde 3. Daar wordt geconstateerd dat de Cito-bevinding dat het niveau goeddeels gelijk is gebleven opmerkelijk is, omdat de commissie-Meijerink kort geleden iets geheel anders beweerde. Deze commissie, die onlangs adviseerde over doorlopende leerlijnen voor rekenen en taal, stelde dat er ‘over een groot aantal jaren heen, en de laatste jaren zelfs versneld’ sprake was van een daling van het niveau van rekenen en taal in de leerplichtige leeftijd. Gerrit Staphorsius, directeur Basis- en Voortgezet Onderwijs van het Cito, vond niet dat het Cito-rapport strijdig was met de beweringen van de commissie Meijerink. Nee, de constatering dat het onderwijsniveau al jaren niet vooruitgaat en achterblijft bij wat wenselijk is, komt volgens hem precies overeen met de bevindingen van de leerlijnen-commissie. Je wordt er als lezer duizelig van. In één beweging verschuift de discussie van vermeende daling in de tijd naar een tijdloze onvoldoende en wordt een flagrante tegenspraak verdoezeld. Het onderwijspeil daalt, en wel in versneld tempo? Jazeker, want het stijgt niet en is onvoldoende.

SCHULDIGEN

Hoewel er geen lijk en dus geen zaak is, weet Paul van Dam wie de schuldigen zijn. De onderwijsvernieuwers! Door alle onderwijsvernieuwingen sinds 1980 is volgens Van Dam het niveau niet gestegen. En dat vindt hij logisch, want de vernieuwers waren helemaal niet bezig met het verbeteren van resultaten. Die wilden alles leuker en gezelliger maken. Een volstrekt ongefundeerde beschuldiging, die door zijn malheid tegelijkertijd erg grappig is.

Waar komt trouwens de bewering vandaan dat het onderwijsniveau al twintig jaar onvoldoende is? Uit een twijfelachtige procedure die het Cito al twintig jaren hanteert. Twijfelachtig? Ja, want in de woorden van Frank van der Schoot, de huidige projectleider van PPON, ontbreekt het aan een criterium waaraan de leeropbrengsten getoetst kunnen worden en neemt men daarom zijn toevlucht tot oordelen van ter zake geïnformeerde deskundigen.

De normen of standaarden waaraan het basisonderwijs wordt getoetst, zijn afkomstig van panels van ongeveer 25 personen die zich bij iedere peiling buigen over de opgaven die de leerlingen moeten maken. Leerkrachten basisonderwijs (met ten minste drie jaar onderwijservaring), pabo-docenten en medewerkers van schoolbegeleidings-diensten stellen een standaard ‘Voldoende’ door aan te geven welk niveau door 70 tot 75% van de leerlingen bereikt zou moeten worden. Zij stellen ook een standaard ‘Minimum’: het niveau dat zeker 90 tot 95% van de leerlingen zou moeten halen.

Het stellen van de normen gaat als volgt in zijn werk. Eerst maken en bestuderen de beoordelaars een selectie van de opgaven die hun in volgorde van moeilijkheidsgraad wordt aangeboden. De beoordelaars geven vervolgens aan welke opgaven leerlingen naar hun persoonlijke oordeel wel zouden moeten beheersen en daarmee dus ook welke niet. Bij het stellen van hun normen werken de deskundigen eerst individueel en met een blinddoek om. Over de feitelijke prestaties van de leerlingen worden zij niet geïnformeerd. Daarna volgt een discussieronde waarin ieder zijn oordeel kan bijstellen. Pas in de derde ronde gaat de blinddoek af. Dan zien de deskundigen het verschil tussen het resultaat dat zij wensen en het resultaat dat bereikt wordt.

GEBREKKIG

Het Cito kiest hier een goedbedoelde, maar gebrekkige benadering. Goedbedoeld, want de deskundigen mogen hun wensen in de eerste twee fasen van de normstellingsprocedure niet mede van het werkelijke onderwijspeil laten afhangen. Dat lijkt heel redelijk, want zo wordt voorkomen dat zij hun oren laten hangen naar de bestaande toestand. Het is de bedoeling dat de deskundigen hun normen louter en alleen baseren op hun opvattingen over wat leerlingen aan het einde van de basisschool zouden moeten bereiken. Deze aanpak roept natuurlijk de vraag op waar de deskundigen hun opvattingen dan vandaan halen. Uit hun inzicht in wat typische of passende taken zijn aan het einde van het basisonderwijs? Uit hun kennis over wat nodig is voor doorstroming naar en succes in het voortgezet onderwijs? Wellicht, maar voor beide typen overwegingen geldt dat het heersende onderwijspeil en wellicht ook denkbeelden daarover een rol spelen.

Waarom is dat het geval? Omdat de inrichting van het basisonderwijs en het daarop aansluitende voortgezet onderwijs in de loop van vele decennia natuurlijk mede zijn bepaald door het heersende onderwijspeil. Wat leerlingen kunnen, bepaalt mee wat hun wordt aangeboden. Geen deskundige haalt het daarom in zijn hoofd om van leerlingen uit groep 8 te verlangen dat zij teksten lezen op het niveau van het eindexamen VWO. Dat zou onzinnig zijn, omdat wij weten dat het niveau van 12-jarigen ver onder het peil ligt van het meer begaafde deel van de 18-jarigen.

 

BLINDDOEK

De overwegingen van de deskundigen kunnen met andere woorden niet zuiver zijn, niet los staan van het huidige onderwijspeil. Ook al doe je de beoordelaars een blinddoek om, dat onderwijspeil dringt onweerstaanbaar door in de normstellingsprocedure. In elk geval indirect, omdat het niet alleen zo is dat de school de leerlingprestaties bepaalt, maar omdat de leerlingprestaties op hun beurt de school vormen. Maar waarschijnlijk ook direct, wanneer de deskundigen zich bij het stellen van hun normen toch een voorstelling maken van de moeilijkheid van de toetsopgaven. Ik bedoel daarmee niet de relatieve moeilijkheid; die kennen de beoordelaars, omdat zij de toetsopgaven in volgorde van moeilijkheid krijgen aangeboden. Ik bedoel hier de ‘absolute’ moeilijkheid. De moeilijkheid die aan de orde is, wanneer je je afvraagt of een gemiddeld, een slim of een sloom kind uit groep 8 een taak zal aankunnen. Ik kan me niet voorstellen dat gedachten over deze vorm van moeilijkheid tijdens het stellen van de normen niet de kop op steken in de hoofden van de deskundigen. Deze toch niet al te boude veronderstelling roept een volgende vraag op. Die naar het vermogen van deskundigen om de moeilijkheid van toetsopgaven in te schatten. Kunnen ze dat? Nee, niet best. Al veel langer dan twintig jaar is bekend dat er aan dat vermogen veel schort, ook bij specialisten.

Omdat het bestaande peil hoe dan ook van invloed is op de normen, in elk geval indirect en waarschijnlijk ook direct, kan de blinddoek beter meteen af. Zonder blinddoek, dus met informatie over het bestaande peil kan immers voorkomen worden dat de deskundigen zich bij het stellen van hun normen laten leiden door uiteenlopende informatie, of door conventionele ideeën. Daarmee wordt tenminste één bron van onbedoelde variatie in de normen geneutraliseerd.

Maar zo gaat het niet. De blinddoek gaat pas na de tweede fase af. Sommige deskundigen stellen in fase drie hun oordeel na de confrontatie met de feiten bij, anderen niet. Waarom de een wel en de ander niet? Uit de peilingsrapportage van het Cito worden we daarover niets wijzer. Ook krijgen we geen duidelijk antwoord op de vraag of de normen van de deskundigen over de jaren heen wel net zo stabiel zijn als het onderwijspeil. De normen zijn ‘vrij’ stabiel, stelt Van der Schoot. Is dat zo?

Bij een iets meer dan oppervlakkige lezing van het Cito-rapport springen de veters uit je schoenen. Hoezo al ruim twintig jaar niet goed genoeg? Het eerste standaardenonderzoek voor taal heeft betrekking op peilingsresultaten uit 1993, de eerste standaarden voor rekenen betreffen peilingresultaten uit 1997. Vijftien en elf zijn wel heel ruwe schattingen van twintig. De nauwkeurigheid van de onheilstijding van het Cito was misschien groter geweest als de brengers van het slechte nieuws wat meer realistisch rekenonderwijs hadden genoten...

STANDAARDEN

Goed, we hebben het dus niet over twintig jaar durende onvoldoendes, maar over een periode van vijftien of elf jaar falen. Een kniesoor die daar op let. De standaarden zijn immers vrij stabiel en die kunnen we daarom ook naar achteren en dus in het verleden projecteren. Is dat misschien de gedachte van het Cito geweest?

Tweede schok. De opzet van de taalpeilingen is in de loop der tijd ingrijpend gewijzigd. De standaarden zijn daarom slecht vergelijkbaar, omdat ze op verschillende onderwerpen betrekking hebben. Alleen al door de opzet zijn de normen dus niet stabiel.

Driewerf schrik. Wanneer ik er dan toch een lijn in probeer te ontdekken, door mij voor taal te beperken tot de gegevens over begrijpend lezen, kom ik op basis van de tabellen van Van der Schoot tot de onvermijdelijke conclusie dat de normen helemaal niet stabiel zijn. In 1998 werd de standaard Minimum voor het begrijpend lezen van vier tekstgenres (rapporterende, beschouwende, argumentatieve en fictionele teksten) door gemiddeld 83% van de groep 8 leerlingen bereikt. Door 83% in plaats van door 90 tot 95%, dus door tenminste 7% minder leerlingen dan de deskundigen wensen. In 2005 is het best vergelijkbare percentage voor begrijpend lezen 88% (het gemiddelde over het begrijpen en het interpreteren van gelezen teksten), dus tenminste 2% onder de bovenrand van de minimumstandaard. Je moet het maar ‘vrij’ stabiel durven noemen: maar liefst 7% of slechts 2% tekortgeschoten. Bij de standaard Voldoende die door 70 tot 75% van de leerlingen moet worden gehaald is het beeld nog veel ontluisterender, voor de kwaliteit van de PPON-normen dan. In 1998 haalt voor begrijpend lezen 45%  deze standaard, in 2005 58%. Van 25% naar 12% tekort. Het is dat ik die gegevens niet nodig heb, anders zou ik ze gebruiken ter onderbouwing van het standpunt dat het onderwijspeil in Nederland voor taal stijgend is (sic).

Bij rekenen lieten de peilingresultaten voor 14 van de 22 in 2004 gepeilde onderwerpen in de tijd geen verschillen zien. Mijn analyse van de stabiliteit van de standaarden beperk ik daarom tot die onderwerpen. De gegevens dwingen een verdere beperking af, tot de 8 onderwerpen waarvoor zowel ten aanzien van de peiling van 1997 als die van 2004 normen zijn gesteld.

 

REKENOPGAVE

Als tussendoortje even een voor groep 8 pittige maar realistische rekenopgave. De eerste beperking betreft de tijdschaal van de vergelijking: die beslaat niet twintig, maar slechts elf jaar. De tweede beperking komt voort uit de selectie van onderwerpen waarvoor het peil stabiel is: van veertien naar acht. Hoeveel procent overdrijving zit er –voor rekenen – in de uitspraak dat het onderwijspeil al twintig jaar onvoldoende is? Schat wat het beste antwoord is: (a) 0%; (b) 75%; (c) 150%; (d) 300%. De (groot)ouders van kinderen uit groep 8, die op school niet hebben leren schatten, mogen het ook uitrekenen. Dat doen zij goed, wanneer zij uitkomen op 318%.

Terug naar de acht rekenonderwerpen waarvoor het gemeten peil stabiel is en waarvoor in 1997 en 2004 normen zijn gesteld. De verschillen tussen de minimumstandaarden uit beide jaren (1997 minus 2004) zijn vijfmaal klein: driemaal 1% (Hoofdrekenen: vermenigvuldigen en delen, Meten: inhoud en Meetkunde), eenmaal -2% (Meten: tijd) en eenmaal 3% (Meten: lengte). Bij drie onderwerpen zijn er grote verschillen tussen de minimumstandaarden: -6% (Meten: toepassingen), 8% (Meten: oppervlakte) en, lieve help, -10% (Meten: gewicht).

Hoe is het beeld voor de standaarden Voldoende? Ik bespaar de lezer dit keer de details. Hier zijn de normen bij gelijkblijvend peil nog veel minder stabiel. Op volgorde van absolute grootte gezet bedragen de verschillen 0%, 6%, 6%, -9%, 10%, 11%, 14% en –21%. ‘Vrij instabiel’ lijkt mij een beschrijving die beter bij de data past.

Nee, de standaarden van het Cito lijken in de verste verte niet op de onveranderlijke meter die bewaard wordt in het Bureau International des Poids et Mesures te Parijs. Zij zijn niet invariant, maar van elastiek. De PPON-standaarden zijn geen pijlers waarop een evaluatie van de kwaliteit van ons stelsel van basisonderwijs kan rusten.

KLOOF

Goed, de normen zwabberen, maar wat kun je er verder mee doen? Wat ze meer kunnen zijn dan voer voor mopperaars, blijft duister. Naar gegevens over de consequenties van de standaarden heb ik namelijk tevergeefs gezocht. Hoeveel inspanningen zijn eigenlijk nodig om de kloof tussen het reëel bestaande peil en de educatieve idealen van de deskundigen te overbruggen? Geen woord daarover.

Een laatste punt over de standaarden. Zijn de beoordelaars misschien te ambitieus? Het Cito werpt die vraag wel op, maar laat het antwoord over aan de lezer. Die vraag, zo wordt gesteld, kan ieder voor zich beantwoorden... En daarmee zijn we terug bij Start. Bij Start, tenzij we natuurlijk na het stellen van lastige vragen als onderwijsvernieuwers door Paul van Dam direct naar de Gevangenis zijn gestuurd.

 

De standaarden van het Cito
ormen een gebrekkige grondslag
om het basisonderwijs
een onvoldoende te geven

 

De standaarden van het Cito vormen alles bij elkaar een wel heel gebrekkige grondslag om het basisonderwijs een twintig jaar aanhoudende onvoldoende te geven. En dan ben ik mild in mijn beoordeling. Een welverdiende onvoldoende? Welnee, de Cito-normen representeren niet meer en niet minder dan fluctuerende verwachtingen over wat het onderwijs aan het einde van de basisschool zou moeten opleveren. Dat de feitelijke prestaties van leerlingen bij die verwachtingen structureel achterblijven, is zo klaar als een klontje. Dat is eigen aan normstellingsprocedures. Ik moet het eerste standaardenonderzoek nog tegenkomen waaruit blijkt dat deskundigen vinden dat het onderwijspeil tegemoetkomt aan hun verwachtingen of die zelfs overtreft. En dat begrijp je, want het zou ook wat zijn, wanneer deskundigen zouden melden dat het met het onderwijspeil wel een onsje minder kan. We zouden ze niet langer serieus nemen.

MARGINAAL

Geen lijk, geen zaak. Maar de onderwijsvernieuwers dan, die hebben het toch wel gedaan? Dit conventionele idee houdt toch hopelijk wel stand? Maar natuurlijk, het behoort immers tot de bon ton om te zeggen dat de grote bureaucratische schil van koepels, pedagogische centra, uitgeverijen, onderwijskundigen, adviesbureaus, procesmanagers, coördinatoren en inspecteurs Arcadië heeft verwoest. De lagere school waar het eens goed toeven en leren was, bestaat niet meer en dat is de schuld van de verbeteraars. Gelukkig zijn ze ontmaskerd. Achter hun sluier van goede bedoelingen en mooie praatjes zit de valse tronie van de onderwijsvernieuwers. De onderwijsvernieuwers, die het onderwijs vernielen. De dames en heren van het Nieuwe Leren. Het Nieuwe Leren, waardoor kinderen niks meer leren. Het Nieuwe Leren, de bron van alle educatieve ellende.

Wat is dat eigenlijk, het Nieuwe Leren? Blijkens een onderzoeksrapport van, alweer, het SCO-Kohnstamm Instituut, is het ‘nieuwe leren’ in de onderwijspraktijk een verzamelterm geworden voor een gevarieerd palet van vernieuwingsinitiatieven. Er bestaat geen eenstemmigheid over welke vernieuwingen er wel of niet onder vallen, maar de onderzoekers weten wel duidelijk aan te geven wat onder de term verstaan zou moeten worden. Bij ‘nieuw leren’ gaat het om onderwijs waarin: (a) aandacht is voor zelfregulatie en metacognitie, (b) ruimte is voor zelfverantwoordelijk leren; (c) het leren plaatsvindt in een authentieke leeromgeving; (d) het leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; (e) er geleerd wordt met behulp van ict; en (f) er gebruik wordt gemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde punten.

Hoeveel basisscholen zijn bezig met het ‘nieuwe leren’? De helft van de ruim zevenduizend scholen? Nee. Een kwart dan? Ook niet. Tien procent? Nee, nog veel minder. Hoogstens één procent en waarschijnlijk niet meer dan een vijftigtal. Dat verbaast me niks, zal de educatieve mopperaar zeggen. Het Nieuwe Leren houdt huis in het voortgezet en het hoger onderwijs. Het basisonderwijs is voor de verwoestende invloed ervan tot nu toe gespaard gebleven. De rotzooi daar is de schuld van de onderwijsvernieuwers, de gewone, de traditionele en de gezellige onderwijsvernieuwers. En de opleukers, niet te vergeten. Maar zoveel verschil is er niet tussen de uitgangspunten van het Nieuwe Leren en de drijvende principes achter de vernieuwingen die de laatste decennia in het taal- en rekenonderwijs zijn nagestreefd. Het Nieuwe Leren is een marginaal verschijnsel in het basisonderwijs. En de basisschool is ook verder niet massaal geïnfecteerd door gewone onderwijsvernieuwing. Heus, het basisonderwijs anno 2008 is veel traditioneler dan veel onderwijsvernieuwers wensen en veel ouderwetser dan restaurateurs durven dromen.

 

ILLUSIES

Dus, waar gaat de hele discussie over de vermeende oorzaak van het dalende onderwijsniveau dan over? Dat is inderdaad een goede vraag. Met betrekking tot het basisonderwijs doet de ophef over de onderwijsvernieuwers en het Nieuwe Leren onweerstaanbaar denken aan het debat over het boerkaverbod. We schijnen in Nederland zo’n honderdvijftig boerka’s te hebben volgens Henk Kamp, onze voormalige minister van Defensie. Henk Kamp, die zichzelf nu afficheert als boerkawoordvoerder voor de VVD in de Tweede Kamer en wel eens een keer in een Hema was toen er vijf vrouwen in een boerka binnenkwamen.

Nee, dan het oude leren. Reactie en restauratie hebben als brandstof illusies nodig. Onderwijsrestaurateurs koesteren waanbeelden over de paradijselijke staat waarin de lagere school verkeerde voordat de onderwijsvernieuwers het voor het zeggen kregen. Zij zijn vergeten, of hebben nooit geweten, welke problemen er (ook) in het verleden aan het leren op de basisschool kleefden. Onderwijsproblemen waren er veertig, vijftig jaar geleden ook. Achterstanden van naar sociale en culturele kenmerken bepaalde groepen zijn geen nieuws, ook al worden de scheidslijnen door demografische veranderingen tegenwoordig gedeeltelijk anders getrokken. Grote individuele verschillen tussen leerlingen zijn werkelijk van alle tijden. De werkwoordspelling was altijd al een drama. Leren stellen, teksten schrijven dus, en lezen met begrip werden vroeger helemaal niet onderwezen. Om over rekenproblemen maar niet te spreken.

PETERSELIE

Het onderwijs kan inderdaad beter. Over wat er verbeterd moet worden en hoe dat kan, zijn we heden ten dage dankzij de inspanningen van pioniers en onderzoekers, van diverse pluimage, heel wat wijzer dan veertig, vijftig jaar geleden. Zoveel wijzer, dat ik hier met een veel te korte bloemlezing moet volstaan. Daar gaat ie. Kennis alleen is onvoldoende. Naast ‘weten dat’ is ook ‘know how’ nodig. Vaardigheden dus, in het vermaledijde onderwijskundige jargon. Nieuwe kennis en vaardigheden moeten verbonden worden met wat leerlingen al weten en kunnen. Zij moeten, of je het nu leuk vindt of niet, geconstrueerd worden, steeds weer opnieuw en door iedere leerling. Voor allerlei complexe taken is nodig dat leerlingen leren nadenken bij wat zij doen. Daarvoor moeten zij gaan beschikken over een taal om over schooltaken en leren te praten. Om leerlingen daartoe in staat te stellen is aandacht geboden voor, inderdaad, zelfregulatie en metacognitie. Leren hoeft en moet niet altijd alleen: van samenwerkend leren is de effectiviteit afdoende bewezen. Wie leren als een sociale activiteit beschouwt, is geen gekke Henkie. Integendeel. Leren gedijt in contexten die toepassing bevorderen en zorgen voor zingeving, betrokkenheid, motivatie, plezier en voldoening. Ja, die ook. Zulke ‘leeromgevingen’ (toegegeven: een onaantrekkelijke en besmette jargonterm) noemen we wel authentiek.

Met inzichten als de voorgaande is het net als met de ingrediënten voor een ingewikkeld gerecht. Bij de bereiding ervan draait alles om de juiste verhoudingen en het juiste moment. Het komt aan op het vinden van het precieze evenwicht tussen instructie en constructie, aanbieden en ontdekken, toepassen en herhalen, weten en kunnen, uitdagen en ondersteunen, concretiseren en abstraheren, individueel en samen, de inbreng van de leerling en die van de leerkracht. Wie van het een teveel en van het ander te weinig aan het schoolmaal toevoegt, schotelt de kinderen van de basisschool geen leerzame kost voor. Te laat of juist te vroeg iets aanbieden of aan kinderen overlaten, kan de leerzaamheid van een taak of les bederven, net als bij het gebruik van peterselie tijdens het koken. Dat moet, om smaakverlies te voorkomen, pas op het laatste moment aan gerechten worden toegevoegd. Hieruit blijkt dat goede uitgangspunten nadrukkelijk geen garantie vormen voor goed onderwijs. Sommige van de genoemde ‘moderne’ ideeën worden niet altijd juist begrepen, in geperverteerde vorm toegepast en zijn daarmee waardeloos voor leerlingen en een terecht en gemakkelijk doelwit voor onderwijsrestauratie.

EVIDENTIE

In het rekenonderwijs probeert het Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen de educatieve balans in evenwicht te brengen, maar het instituut ligt de laatste tijd sterk onder vuur, juist vanwege haar inspanningen om het rekenonderwijs op realistische leest te schoeien. Het Expertisecentrum Nederlands van de Radboud Universiteit te Nijmegen is tot nu toe buiten het oog van de storm en buiten het blikveld van de onderwijsrestaurateurs gebleven. Maar ook daar wordt gestaag en op basis van overeenkomstige uitgangspunten gewerkt aan de vernieuwing van het taalonderwijs. Van zulk werk, dat zich gelukkig niet alleen op deze twee plaatsen afspeelt, valt daadwerkelijke verbetering van het basisonderwijs en haar opbrengsten te verwachten.

Dat kan niet gezegd worden van allerlei receptuur die momenteel populair is. Kennis weer centraal! Inoefenen en uitrijpen! Maar dat wordt –weer– niks, zonder inzicht en contexten voor toepassing en zingeving. De overheid weer de regie geven over het onderwijs! Heeft de overheid die dan ooit uit handen gegeven? Scholen afrekenen op de waarde die zij aan hun leerlingen toevoegen! Met deze gedachte zal het net zo gaan als met het marxistisch-economische leerstuk van de meerwaarde. Voor het bepalen van educatieve meerwaarde ontberen we deugdelijke instrumenten. En belangrijker nog: we moeten het niet willen vanwege de voorzienbare en elders reeds geconstateerde schadelijke neveneffecten: het weghouden van leerlingen bij toetsen en, veel erger, de uitstoot van laagpresterende kinderen. De concurrentie tussen scholen aanwakkeren! Iedere medaille heeft hier zijn onmiddellijke keerzijde. Elke school die boven het maaiveld uitsteekt, heeft noodzakelijkerwijs een tegenhanger die maar beter ondergronds kan gaan.

 

Maar hoe gaan wij in dit land om
met empirische evidentie over ons onderwijs?

 

Evidence-based onderwijs! Natuurlijk, graag, wie kan er tegen zo’n verstandige gedachte zijn? Maar hoe gaan wij in dit land om met empirische evidentie over ons onderwijs? Had het peilingonderzoek van het Cito niet juist de bedoeling om een empirische basis te verschaffen aan de maatschappelijke discussie over het onderwijsniveau? Dat de basisfeiten ervan zo vrijelijk geïnterpreteerd en gebruikt worden, ook door de onderwijspeilers zelf, moet de voorstanders van evidence-based onderwijs te denken geven. Dezelfde stof tot nadenken geeft ook het diskrediet dat het deel is van de voor Nederland relatief gunstige resultaten van internationaal vergelijkend onderzoek. Zelfs verstandige journalisten doen zulk onderzoek, het enige en het beste dat we hebben, af als irrelevant. Dat soort onderzoeken levert geen betrouwbaar beeld op, laat Martin Sommer op 14 februari op de voorpagina van de Volkskrant weten. Evidence-based onderwijs? Who cares about the evidence? Round up the usual suspects! We weten toch wel hoe het zit. We gaan liever af op eigen indrukken en ervaringen, die van onze kinderen, kleinkinderen, vrienden en buren.

Als Barbertje (of eigenlijk: Lothario) moet hangen, dan moet dat maar. Maar denk niet dat daarmee één onderwijsprobleem wordt opgelost. Ik raad de restaurateurs van het basisonderwijs aan terug te keren tot de ware canon. Herlees eens het ‘onuitgegeven’ toneelstuk dat voorafgaat aan Multatuli’s Max Havelaar of de koffiveilingen der Nederlandsche Handelmaatschappy. En neem ook nota van zijn 41ste idee: “Ik leg me toe op 't schryven van levend hollandsch. Maar ik heb schoolgegaan.”

BIJ ELKAAR HOUDEN

Wij bestrijden anno 2008 onze rimpels met botoxinjecties, ons overtollig vet met liposuctie en de ongemakken van onze etnische en culturele diversiteit met harde taal. Voor het onderwijs heeft deze nijdige tijd eenzelfde behandeling in gedachten: terug naar wat er nooit was, kennis weer centraal, inoefenen en uitrijpen, en scholen afrekenen op de waarde die zij aan hun leerlingen toevoegen. Hebben onze basisscholen en leerlingen dat nodig? Nee, waar behoefte aan is, is aan mensen die de boel bij elkaar willen houden.

Ja, bij elkaar houden, u leest het goed. Rust en wijsheid worden node gemist in de maatschappelijke discussie over de kwaliteit en koers van het basisonderwijs. De problemen in het onderwijs moeten we onder ogen zien en durven benoemen, inderdaad, maar we moeten ze vooral niet overdrijven. En we mogen met name niet vergeten welke problemen het basisonderwijs altijd al had en hebben zal. Grote verschillen tussen leerlingen en groepsspecifieke onderwijsachterstanden zijn van alle tijden, maar tegelijkertijd is er bij vrijwel alle leerlingen in het basisonderwijs op allerlei terreinen sprake van gestage ontwikkeling. Wie leerlingen en scholen onderling vergelijkt, ziet per definitie winnaars en verliezers. Wie kijkt naar groei, ziet van hoog tot laag vooruitgang.

Het besef dat er problemen en achterstanden zijn, mag geen vrijbrief vormen voor onverschilligheid. Aan onze investeringen in de leerlingen die dat het hardste nodig hebben, zullen toekomstige generaties immers het beschavingspeil van ons onderwijs aflezen. Met vernieuwen van onderwijs moet vooral doorgegaan worden, gesteund en gestuurd door visie en empirische toetsing. Omkijken is goed, maar dan graag in verwondering en zonder idealisering van het verleden. Scholen en leerkrachten verdienen ruimte, ook als ze ongebaande paden opgaan. De overheid en de onderwijsinspectie moeten en kunnen variatie toestaan in de rustgevende wetenschap dat onze basisscholen tegenwoordig grosso modo qua leerprestaties van de kinderen helemaal niet zo veel van elkaar verschillen, zeker niet wanneer we rekening houden met verschillen in leerlingpopulaties. In leerkrachten, in hun opleiding en in hun verdere professionele ontwikkeling moet krachtig geïnvesteerd worden. Het laatste waaraan behoefte bestaat, zijn bijdragen aan de negatieve beeldvorming omtrent het onderwijs. Eén voorzetsel veranderen volstaat. Vervang zorg om door zorg voor het onderwijs.

Het basisonderwijs bij elkaar houden, zou dat niks zijn voor onze onderwijsminister, voor Ronald Plasterk, en voor onze staatssecretaris, Sharon Dijksma ? Ik mag hopen dat zij zich niet doof houden voor de echte noden van het basisonderwijs. En ook dat de onderwijsrestauratie niet zover doorschiet dat op zijne en hare excellentie eenzelfde beroep moet worden gedaan als Multatuli deed op koning Willem III: “Aan U durf ik met vertrouwen vragen of 't uw keizerlyke wil is: Dat Havelaar wordt bespat met den modder van Slymeringen en Droogstoppels? En dat daarginds Uw meer dan dertig millioenen onderdanen worden mishandeld en uitgezogen in UWEN naam?” Maar nee, zover zal het vast niet komen. Nu overdrijf ik.

Groningen, maart/mei 2008

Kees de Glopper is hoogleraar Taalbeheersing van het Nederlands aan de Rijksuniversiteit Groningen en aldaar directeur van het Etoc (Expertisecentrum voor taal, onderwijs en communicatie).

 

Multatuli's Max Havelaar of de koffiveilingen der Nederlandsche Handelmaatschappij is in verschillende edities verkijgbaar. Hetzelfde geldt voor zijn Ideeën.

Het Woordenboek van Conventionele Ideeën maakt deel uit van de volgende

uitgave: Gustave Flaubert (1988). Bouvard en Pécuchet. Amsterdam:

Uitgeverij De Arbeiderspers. Vertaald door Edu Borger.

 

Wilt u reageren? Stuur een e-mail naar [email protected]

Verder lezen

1 PPON laat niets en niemand hangen

Click here to revoke the Cookie consent